POLAN
LACKI Y JUAN MANUEL ZEPEDA DEL VALLE.
LA
FORMACION DE TECNICOS AGROPECUARIOS:
Lo educativo al servicio de lo productivo
Enseñar y aprender produciendo
Organización de las Naciones Unidas
para
la Agricultura y la Alimentación
Oficina Regional de la FAO
para América Latina y el Caribe
Santiago, Chile
INDICE
Página
PRESENTACION
5
INTRODUCCION
7
1.
AMERICA LATINA Y EL CARIBE:
LOS RETOS DEL SECTOR AGROPECUARIO
9
2.
AGRICULTURA MODERNA: NUEVOS DESAFIOS
EXIGEN NUEVAS SOLUCIONES
15
2.1
Crecimiento agropecuario con equidad:
la contradicción entre los dichos y
los hechos
15
2.2
¿Por qué se exige un nuevo técnico
agropecuario?
18
3.
FORMACION DE TECNICOS AGROPECUARIOS:
DESENCUENTROS Y DISFUNCIONES
27
3.1
Las escuelas agrotécnicas de nivel medio
27
3.2
Crecimiento de la educación agrícola de
nivel medio
27
3.3
Cantidad
versus calidad
28
3.4
Recursos insuficientes: calidad limitada
28
3.5
Se requiere un nuevo técnicos agropecuario
30
3.6
Deficiencias y desencuentros en la
formación de los técnicos agropecuarios
31
4.
LOS RETOS Y LAS POSIBILIDADES
39
4.1
Educación agrícola de nivel medio para el
desarrollo con equidad y sostenibilidad
39
4.2
La formación de técnicos agropecuarios y
la racionalidad económica
42
4.3
Selección de contenidos para la
formación de los técnicos
44
Página
5.
DOCENCIA Y EXTENSION: LA COMPLEMENTACION ENTRE
TEORIA Y PRACTICA
53
5.1
La docencia
53
5.2
Los métodos de enseñanza
56
5.3
La extensión
58
5.4
Hacia una nueva gestión institucional
de las escuelas agrotécnicas
62
6.
¿QUIENES DEBEN HACER LOS CAMBIOS?
67
6.1
El director de la escuela
67
6.2
Los docentes
68
6.3
Los estudiantes
71
6.4
Los organismos del Estado
73
6.5
Los demandantes deben exigir, pero
al mismo tiempo ayudar
75
7.
LA INSUFICIENCIA DE RECURSOS NO DEBE
CONDICIONAR LOS CAMBIOS
77
CITAS BIBLIOGRAFICAS
83
PRESENTACION
En 1993 la FAO publicó el documento titulado "Educación Agrícola Superior
- la urgencia del cambio", el que tuvo una extraordinaria acogida en las
Facultades de Ciencias Agrarias de América Latina.
En virtud del éxito alcanzado, hemos decidido adaptar su contenido a las
peculiaridades de las escuelas agrícolas de nivel medio.
La adaptación de este nuevo texto estuvo a cargo de los señores Polan
Lacki y Juan Manuel Zepeda del Valle.
Santiago, Chile,
febrero 1994
Severino de Melo Araújo
Oficial a Cargo
y
Representante Regional Adjunto para
América
Latina y el Caribe
INTRODUCCION
Los países de América Latina y el Caribe están enfrentados a la necesidad
de: i) aumentar rápidamente la producción agropecuaria; ii) mejorar la calidad y
reducir los costos de los productos, para que éstos sean compatibles con el bajo
poder adquisitivo de la mayoría de los consumidores nacionales y competitivos en
los mercados internacionales; iii) mejorar los ingresos de los
agricultores;
iv) generar empleos y ofrecer atrayentes condiciones de vida para las
familias rurales en su propio medio, y con ello disminuir el éxodo rural y sus
dramáticas consecuencias.
Para lograr lo anterior, es absolutamente indispensable promover
la modernización del sector agropecuario y la tecnificación de la agricultura,
volviéndola más productiva, eficiente, rentable y competitiva. Si no se
moderniza el sector agropecuario y no se tecnifica la agricultura,
sencillamente no habrá mayor productividad, ni eficiencia, y
consecuentemente no podrá haber rentabilidad ni competitividad; esta
condicionalidad es tan evidente, que está fuera de discusión. Además, es preciso
llevar a cabo esta modernización en forma equitativa, es decir, hacerlo de
manera tal que todos los agricultores tengan reales oportunidades de
beneficiarse de estos avances tecnológicos; porque sólo así, todos ellos podrán
hacer un aporte al desarrollo nacional con la eficiencia que exigen los
tiempos modernos y sólo así habrá equidad y democracia
real.
Sin embargo, es difícil, por no decir imposible, lograr dicha equidad si
se sigue adoptando el modelo de desarrollo agropecuario convencional. En
éste, los agricultores dependen excesivamente de factores externos a sus
predios, tales como: las decisiones del gobierno, muchas veces inadecuadas e
inoportunas; el crédito y otros servicios del Estado, generalmente insuficientes
e ineficientes; las semillas y sementales de alto potencial genético; los
insumos y los equipos modernos; los subsidios; y las garantías oficiales de
precios y de comercialización; es imposible por la sencilla razón de que, según
fuentes confiables, más del noventa por ciento de los agricultores de América
Latina y el Caribe no tienen acceso, en forma completa, permanente y eficiente a
dichos factores externos; es decir, "los enfermos no pueden comprar las
medicinas que el médico les recomienda". En tales circunstancias y de seguir
adoptando dicho modelo convencional, no puede haber crecimiento agropecuario
con equidad, debido a que no existen recursos en cantidad suficiente para
que todos los agricultores puedan acceder a los factores externos recién
mencionados (ni los productores los poseen, ni los gobiernos pueden
proporcionárselos).
El ignorar o subestimar esta verdad de fondo ha sido la principal
causa por la cual han fracasado la mayoría de los muchos proyectos lanzados
en los países de la Región con el fin de promover el desarrollo del sector
agropecuario. Es necesario romper esta contradicción entre lo que se
desea y lo que realmente se puede hacer. Teóricamente, existirían dos
alternativas para lograrlo. La primera sería incrementar en tal volumen los
recursos destinados al desarrollo del sector agropecuario, de modo de poder
ofrecer todos los factores antes mencionados a la totalidad de los agricultores;
hipótesis ésta absolutamente insostenible y fuera de contexto dentro de los
ajustes estructurales y de la actual situación de crisis de los países. La
segunda hipótesis -ésta sí más realista- sería adoptar un modelo alternativo de
desarrollo agropecuario, que posibilite a los agricultores protagonizar un
desarrollo más endógeno, más autogestionario y más autogenerado, para que ellos
se vuelvan menos dependientes de los factores escasos antes mencionados,
es decir: de las decisiones del gobierno, de los servicios del Estado y de los
recursos externos a sus fincas y comunidades.
Ello significa modernizar la agricultura a partir del uso racional
de los recursos internos que poseen los agricultores y potenciarlos con
la correcta introducción de tecnologías de bajo costo, adecuadas a las
adversidades físico productivas y a la escasez de recursos de capital; porque
son éstas las circunstancias reales que caracterizan a la gran mayoría de
los productores agropecuarios de esta Región (América Latina y el Caribe). La necesidad de promover un desarrollo
menos dependiente de factores externos se ha hecho más evidente y
urgente, debido a la orientación neoliberal en la cual los gobiernos tienden a
disminuir aún más sus atribuciones, su aparato de apoyo al agro y los ya escasos
recursos que destinan al desarrollo del medio rural.
Este nuevo modelo de desarrollo más autogestionario (el agricultor
como agente de su autodesarrollo) y más endógeno (basado en los recursos
que los agricultores realmente poseen) exige la difusión de nuevas tecnologías
agropecuarias, la capacitación de los agricultores y la organización de sus
comunidades para que utilicen racionalmente los recursos productivos que
realmente poseen, y para que ellos mismos puedan protagonizar la solución
de sus problemas, con menor dependencia de los factores externos y
escasos a que nos hemos referido.
Para enfrentar todos estos nuevos y poco conocidos desafíos, es
absolutamente indispensable adaptar la formación de los técnicos
agropecuarios[1]
a las duras pero infelizmente reales circunstancias recién descritas; sólo así
los técnicos estarán en condiciones de conciliar las cada vez mayores
necesidades de los agricultores, con las cada vez menores
posibilidades de los gobiernos de satisfacerlas.
Este es el urgente y gran problema cuya solución deberán asumir las
escuelas agrícolas de nivel medio.
1. AMERICA LATINA Y EL
CARIBE:
LOS RETOS DEL SECTOR AGROPECUARIO
Los profundos y rápidos cambios que están ocurriendo a nivel mundial
imponen al sector agropecuario de América Latina y el Caribe, entre otros, los
siguientes y urgentes cuatro desafíos, para los cuales no están preparados ni
los organismos de apoyo al desarrollo del sector agropecuario, ni los técnicos
de nivel medio que ejecutan muchas de sus actividades.
a.
El reto de la equidad
En primer lugar, la humanidad ya no puede permanecer indiferente a las
profundas injusticias o inequidades sociales que existen, no sólo entre países
ricos y pobres, sino especialmente entre las personas ricas y pobres de cada
país, es decir: i) entre los que pueden tecnificar su agricultura y los que
están condenados al arcaísmo productivo; ii) entre los que progresan en la
riqueza y los que se destruyen en la miseria; iii) entre los que se enferman
porque comen en exceso y los que se enferman porque no comen lo mínimo
indispensable.
Los pobres, los
marginados y los hambrientos están tomando conciencia de que la diferencia que
los separa de los ricos, de los privilegiados y de los bien alimentados está
aumentando, en vez de disminuir. Asimismo, están conscientes de que a pesar de
las reiteradas promesas, los gobernantes no solucionan sus problemas. Es por
ello que están empezando a acceder a los bienes materiales, a solucionar sus
problemas y a hacerse justicia por sus propias manos, a través de los negocios
ilícitos, de la fuerza, del crimen, del terrorismo, del narcotráfico, de los
secuestros, y de otros medios moral o legalmente
condenables.
La absoluta
falta de oportunidades para que los pequeños agricultores puedan mejorar sus
ingresos por medio de una agricultura eficiente no les permite acceder a una
educación adecuada o a un uso decoroso de los servicios de salud; lo anterior
los expulsa hacia las ciudades, transformando su miseria física en miseria
física y moral caracterizada por el desempleo, el hambre, la falta de viviendas
y de servicios básicos, la drogadicción, la prostitución y la
criminalidad.
Este cúmulo de problemas metropolitanos exige que los recursos que el
Estado debería aplicar para promover, por la vía educativa, el desarrollo de las
familias rurales en el campo, sean canalizados como paliativos efímeros
para reprimir, por la vía policial, las distintas y crecientes formas de
violencia y marginalidad en las ciudades. Los problemas urbanos son
tantos, tan visibles, tan complejos,
tan urgentes y de tan alto costo, que absorben casi todos los recursos fiscales
para paliar las consecuencias del éxodo rural; con ello no hay
disponibilidad de recursos para hacer lo que debería hacerse; es decir, evitar
las causas de dicho éxodo, atacando, en el campo, los problemas que no
son tan visibles para quienes, desde las urbes, distribuyen los
presupuestos.
Hoy existe una
creciente conciencia de que estos graves problemas urbanos son, en gran
parte, consecuencia del abandono del campo, de la inequidad, y de la
absoluta falta de oportunidades para que las familias rurales permanezcan en su
medio de origen, solucionando allí, ellas mismas y con menores costos,
sus propios problemas de abastecimiento, ingresos, habitación y
autoempleo.
Las grandes
metrópolis no pueden seguir creciendo en forma caótica y desordenada. Mientras
siga el actual índice de migración rural no habrá planificación, ni políticas
urbanas, ni inversiones, ni planes habitacionales, ni empleos, ni trenes
subterráneos, ni viaductos, ni playas de estacionamiento, ni grandes hospitales,
ni inmensas, sofisticadas y crecientes estructuras de represión policial, que
sean capaces de mejorar las inhumanas condiciones en las cuales viven la gran
mayoría de los pobladores urbanos. Serán simples paliativos, que insumirán
crecientes recursos fiscales pero no aliviarán la miseria y la inseguridad
urbana, por cuanto la demanda supera la capacidad de la oferta de servicios
públicos.
La migración
rural no se logrará detener con medidas populistas y demagógicas; se la detendrá
ofreciendo a los agricultores oportunidades concretas para que ellos
puedan producir con más eficiencia, aumentar la productividad, reducir los
costos de producción, producir bienes de mejor calidad y en mayor cantidad,
incorporar valor a los productos, disminuir las pérdidas postcosecha y reducir
la intermediación en la colocación de sus productos. Porque son estas medidas
realistas, las que aplicadas en conjunto, producirán como resultado
mayores ingresos; y con éstos, ellas se alimentarán mejor, tendrán una mejor
vivienda, se vestirán mejor, podrán mandar a sus hijos a la escuela, al médico,
al dentista, etc., y no necesitarán, entonces, migrar a las
ciudades.
Esta es la
solución realista, y para que ello sea posible es necesario que todos los
agricultores tengan oportunidades concretas de introducir innovaciones
tecnológicas, gerenciales y organizativas, para poder producir con eficiencia,
ya que esto es el requisito básico para mejorar sus ingresos. Es ésta una
poderosa razón, que requiere que se formen técnicos de nivel medio con una nueva
visión del desarrollo y con nuevos conocimientos que les permitan que la
igualdad de oportunidades de tecnificación de la agricultura sea una
realidad concreta y no una simple manifestación de buenas intenciones, de
voluntarismos o peor aún de simple demagogia.
La equidad debe salir del discurso político y llegar a las comunidades
rurales a través de oportunidades reales, para que ellas mismas puedan
protagonizar la solución de sus problemas. Ofrecer tales oportunidades
significa, como mínimo, poner a disposición de todos los estratos de
agricultores alternativas tecnológicas que sean compatibles con los
recursos de que ellos disponen, y capacitación
para
que sepan aplicarlas correctamente a la solución de sus
problemas.
Será imposible
lograr la equidad mientras: a) la complejidad y alto costo de las tecnologías
sigan marginando a la gran mayoría de los agricultores de cualquier posibilidad
de reducir costos de producción y de mejorar los precios de venta
de sus cosechas; y b) ellos no reciban una eficiente y práctica capacitación
para adoptar dichas tecnologías en forma correcta.
b.
El reto de la sostenibilidad
La agricultura necesita adoptar alternativas tecnológicas que mantengan o
recuperen la capacidad productiva de la tierra y que preserven los recursos
naturales y el medio ambiente.
La fertilidad de la tierra, la salud animal y la sanidad vegetal, no
pueden ser mantenidas a costa de la contaminación del suelo, del agua, de los
alimentos, de los agricultores y de los consumidores. Es necesario aplicarles
tecnologías más blandas, más limpias y menos dependientes de productos
agroquímicos que ocasionan los inaceptables inconvenientes recién mencionados.
Los suelos no pueden seguir siendo considerados como un cuerpo físico e inerte,
cuya fertilidad se mantiene exclusivamente a costa de una creciente y
cada vez menos eficaz incorporación de fertilizantes sintéticos; es necesario
devolver la vida al suelo. Ya no se puede seguir pensando que la recuperación de
la fertilidad del suelo y el control de las plagas sólo se puede hacer con la
utilización de fertilizantes sintéticos y de plaguicidas,
respectivamente.
Ya no se puede seguir pensando que para aumentar la productividad de los
animales domésticos es imprescindible alimentarlos con raciones
balanceadas de origen industrial, hormonas, polivitamínicos y otros productos
extraprediales. Las hortalizas y las raíces y tubérculos no pueden seguir siendo
regados o lavados con aguas contaminadas con residuos industriales o de
plaguicidas, o por los efluentes del alcantarillado urbano. Los suelos no deben
seguir siendo manejados con maquinarias y sistemas de riego inadecuados y por
técnicas agronómicas que favorecen la compactación, la erosión, la salinización
y la desertificación.
La sostenibilidad de la base productiva de la agricultura y la necesidad
de aumentar su productividad se imponen como impostergables, ante el hecho
irreversible de que existen cada vez menos productores, menor
cantidad de tierra disponible -y que ésta es de menor fertilidad-
mientras crece el número de consumidores, aumenta su expectativa
de vida y crece el poder adquisitivo de un porcentaje de ellos. Lo
anterior significa que es necesario producir cada vez más con cada vez menos; y
esto sólo será posible si se mejora el nivel tecnológico y gerencial de los
agricultores.
Además de las razones ecológicas, también es necesario destacar que los
gobiernos, aunque quisiesen, no dispondrían de recursos en la cantidad
suficiente para importar o fabricar todos los insumos y equipos modernos que
serían necesarios para ofrecer a la totalidad de los agricultores los
componentes del modelo convencional de desarrollo agropecuario (créditos,
fertilizantes, pesticidas, maquinarias, etc). Ello significa que la agricultura
sostenible no debe sustentarse sólo en razones de orden ambiental y ecológico,
sino también en motivaciones de tipo social y económico, que asegure un
desarrollo equilibrado, al cual todos los agricultores puedan hacer su aporte,
con eficiencia, beneficiándose de él con equidad y justicia
social.
c.
El reto de la eficiencia para la competitividad
Es necesario reorientar la matriz tecnológica de la agricultura, para que
ésta sea más eficiente en el sentido de producir más por unidad de
tierra, de mano de obra, de energía, de capital y de tiempo; que ofrezca
productos de mejor calidad y a menores costos unitarios de
producción, de modo que estos bienes sean: i) accesibles para las grandes masas
de consumidores urbanos de bajos ingresos; y ii) competitivos en los cada vez
más abiertos y exigentes mercados internacionales. Para ello es necesario que la
agricultura, especialmente la comercial no sobredimensione los equipos e
instalaciones, para luego mantenerlos en la ociosidad; que no desperdicie la
energía y los insumos importados; y que administre racionalmente sus predios,
para asegurar una mejor productividad de todos los factores de producción que
posee, especialmente del más importante de todos, la mano de
obra.
Los países de la Región ya están siendo invadidos por alimentos
subsidiados, producidos por el mundo desarrollado; los gobiernos no están en
condiciones políticas para impedir estos subsidios, ni en condiciones
financieras para proteger a sus agricultores con iguales subvenciones que
las que reciben sus colegas de los países desarrollados. Todo indica que es más
realista y pragmático enfrentar los referidos subsidios y proteccionismos con
las armas de la eficiencia y la racionalidad productiva, gerencial y
organizativa de los agricultores. Esta eficiencia, sin embargo, exige profundos
cambios en la forma de practicar la agricultura; la mentalidad minera
(que sólo extrae) y la industrial (que exige que todos los insumos sean
externos a la unidad productiva) será cada vez menos factible de ser aplicada a
la moderna agricultura, porque ésta requiere sostenibilidad y
competitividad.
d.
El reto del neoliberalismo
En cuarto lugar está el nuevo e inmenso desafío de hacer todo lo anterior
dentro de la tendencia neoliberal que orienta las políticas de desarrollo
modernas. Este neoliberalismo disminuye los recursos fiscales destinados al
desarrollo agropecuario, reduce o privatiza las estructuras operativas de los
servicios de apoyo al agro y elimina los subsidios. Lo anterior significa que
serán los propios agricultores los que deberán protagonizar la solución de sus
problemas, con menor dependencia del paternalismo estatal; significa,
asimismo, que todos los factores de producción deberán ser obtenidos a precios
de mercado, dentro de las leyes de la oferta y la demanda, sin subvenciones; por
lo tanto, a costos más elevados.
Si los factores de producción pasan a tener precios más altos, si se
eliminan los subsidios y proteccionismos y si además la apertura del comercio
internacional exige competitividad (precios bajos y buena calidad) sólo queda el
camino de la productividad y de la eficiencia técnica y gerencial; sin éstas
será difícil, por no decir imposible, competir con éxito en el mercado
internacional. Este cuarto desafío se vuelve más complejo si se considera que es
dentro de él que se hace necesario enfrentar los tres desafíos anteriores; es
decir, producir con equidad, sostenibilidad y competitividad, con un menor apoyo
del Estado en subsidios, en créditos, en servicios y en recursos
materiales.
Disyuntiva final
Por su propia naturaleza, los desafíos antes mencionados son
fundamentalmente (aunque no en forma excluyente) técnicos, y como tales tendrán
que ser solucionados con un fuerte componente tecnológico y dentro de la nueva
realidad; es decir, producir más y mejor con una menor
disponibilidad de recursos y con una menor dependencia de servicios y
subsidios del Estado. Esto significa que, a partir de ahora, los
agricultores dependerán en forma decisiva del alto nivel y de la buena calidad
de la asistencia técnica que reciban. Los actuales técnicos de nivel medio no
están preparados para modernizar la agricultura, dentro de las nuevas
restricciones recién analizadas.
Si cambia el modelo de desarrollo agropecuario, lo mínimo y más urgente
que hay que hacer, es modificar los conocimientos, habilidades y actitudes de
los ejecutores de dichos cambios, los que en muchos casos, serán los ya
referidos técnicos agropecuarios.
La disyuntiva final es, entonces, introducir profundos cambios en
su formación para que estén en condiciones y sean capaces de enfrentar estos
nuevos desafíos, o condenar el planteamiento del crecimiento agropecuario
con equidad, sostenibilidad y competitividad a que siga siendo simple
retórica.
El neoliberalismo significa, además, que los gobiernos han dejado de ser
los empleadores de la mayor parte de estos técnicos. Si cambia el empleador
(demanda) es evidente que se requiere cambiar el perfil del técnico agropecuario
(oferta), máxime si se considera que el nuevo empleador será el sector privado,
reconocidamente más exigente en términos de conocimientos y habilidades de los
técnicos.
Muchas de las escuelas agrotécnicas aún no aceptan esta realidad y siguen
otorgando a los estudiantes la misma formación que ofrecían antes de ocurrir
estas transformaciones. No están preparando a los técnicos para la nueva
realidad que van a enfrentar cuando egresen; esta nueva realidad exigirá que
estén preparados: para el empleo en la empresa privada; para la generación de su
propio trabajo en forma autónoma; para la asociación de los técnicos con los
agricultores organizados con el fin de desarrollar actividades de interés común,
etc.
Los futuros administradores de los predios agrícolas y ejecutores de las
actividades de extensión, crédito rural y otros servicios de apoyo al agro, son,
en gran parte, los jóvenes que actualmente se encuentran estudiando en las
escuelas agrotécnicas; su formación debe corresponder a las nuevas aspiraciones
y posibilidades de desarrollo rural de los países de la Región, dentro de los
desafíos del presente y del futuro, los que son profundamente diferentes de los
desafíos del pasado reciente.
2. AGRICULTURA MODERNA: NUEVOS
DESAFIOS
EXIGEN NUEVAS SOLUCIONES
En América Latina y el Caribe, más de 13,5 millones de pequeños
agricultores enfrentan una realidad productiva caracterizada, entre otras cosas,
por una baja producción y productividad; ellos representan el 78% del total de
las unidades agropecuarias de dicha Región (1). Estos agricultores, en su gran
mayoría son pobres, carecen de recursos de capital y están imposibilitados para
acceder a los componentes de los paquetes tecnológicos convencionales. A ellos,
hasta ahora no se les han ofrecido soluciones reales a sus
problemas.
2.1 Crecimiento
agropecuario con equidad: la contradicción entre los
dichos y los hechos
Los gobiernos de los países de la Región, conscientes de la necesidad de
aumentar la producción y la productividad agropecuaria y de mejorar los ingresos
y las condiciones de vida de las familias rurales, han llevado a cabo muchos
programas de desarrollo agropecuario; varios de ellos fueron de gran magnitud y
alto costo, sin embargo, los resultados han sido muy modestos, especialmente en
lo que se refiere a los pequeños productores
agropecuarios.
Tal como se mencionó en el capítulo anterior, una importante causa
(sistemáticamente ignorada o subestimada) del referido fracaso fue la adopción
de un modelo totalmente inadecuado para las necesidades y
posibilidades de la mayoría de los productores agropecuarios;
sencillamente porque esta mayoría (estimada en un 90%) no dispone de los
recursos financieros para acceder a estos factores externos a sus predios
(créditos, insumos, maquinarias etc.); los gobiernos, a su vez, por muy buenas
que puedan ser sus intenciones, no están en condiciones de proporcionárselos,
porque no disponen de los recursos en la cantidad suficiente para hacerlo. Ello
significa que existe una profunda contradicción entre:
-
el planteamiento humanista que propone el crecimiento con equidad,
y
-
el modelo concentrador de desarrollo agropecuario, el que debido a su
alto costo, automáticamente excluye a la mayoría de los agricultores de
cualquier posibilidad de tecnificar y modernizar sus actividades productivas; el
neoliberalismo, que implica la reducción de los recursos que los gobiernos
asignan al desarrollo del sector agropecuario, hace aún más lejana y utópica la
posibilidad de ofrecer dichos componentes a todos los agricultores; en
consecuencia, la equidad sigue siendo una simple declaración de buenas
intenciones ya que, de seguir adoptando este modelo de dependencia, es
virtualmente imposible lograrla.
No es mucho lo que se puede esperar de un modelo de desarrollo, cuando el
90% de los agricultores no puede adquirir los componentes de la "receta" que
dicho modelo propone. Dentro de él, no es mucho lo que pueden hacer los
gobiernos y los técnicos agropecuarios. ¿Qué se puede esperar de un modelo
basado: i) en recursos que los agricultores no poseen; ii) en servicios
agrícolas de apoyo a los cuales ellos no acceden; y iii) en decisiones de
políticas agrícolas de las cuales ellos no participan y que están totalmente
fuera de su control?
Sin embargo, el hecho de que el Estado no pueda ofrecer a la totalidad de
los agricultores todos los componentes de este modelo exógeno, no significa que
no deba y no pueda adoptar medidas de carácter educativo, técnico y organizativo
destinadas a lograr una emancipación gradual de los agricultores para que
ellos mismos puedan protagonizar su autodesarrollo, con menor
dependencia de los inaccesibles factores extraprediales antes mencionados. Para
lograrlo, es necesario reformular profundamente el modelo convencional de
desarrollo agropecuario. Es imprescindible hacer la transición de una
agricultura fuertemente dependiente de recursos materiales y financieros
externos a las fincas (desarrollo exógeno) hacia una agricultura basada en
conocimientos, en tecnologías apropiadas, en la acción protagónica de las
familias rurales y en el uso racional de los recursos que ellas poseen en su
propio medio (desarrollo endógeno). Se trata de reemplazar, hasta donde sea
posible, los "insumos materiales", que cuestan mucho y no están disponibles, por
los "insumos intelectuales", que cuestan poco y están disponibles; o, en su
defecto, potenciar aquéllos con éstos.
Afortunadamente, el modelo convencional y excluyente no es necesariamente
el único camino para modernizar y desarrollar la agricultura; existen otras
alternativas de menor costo y dependencia externa, que han demostrado la
factibilidad de ser ofrecidas a todos los estratos de agricultores y han
comprobado su eficacia en la solución de sus problemas. ¿Si es así, por qué no
adoptarlas?
Los trabajos de investigación agropecuaria y numerosas experiencias de
terreno han demostrado fehacientemente que los agricultores pueden tener reales
posibilidades de mejorar su producción y productividad, aun cuando se desempeñen
en adversas condiciones físico productivas, dispongan de escasos recursos de
capital y no puedan acceder a insumos y equipos modernos, con la condición de
que: i) dispongan de tecnologías de bajo costo y compatibles con los recursos
que realmente poseen en sus predios; y ii) estén capacitados para utilizar
racionalmente dichos recursos y aplicar correctamente las
referidas tecnologías. El sentido común indica que la modernización de la
agricultura debería empezar por la adopción de las tecnologías de
proceso (insumos intelectuales)[2]
y que las tecnologías de producto (insumos materiales) debido a su alto
costo e inaccesibilidad, deberían ser un complemento, después de que todas las
tecnologías de proceso estén total y correctamente aplicadas. Ello significa que
la tecnificación de la agricultura -al contrario de lo que piensan los que no
conocen las potencialidades endógenas de las familias y comunidades rurales- no
siempre y no necesariamente es sinónimo de insumos de alto rendimiento,
tecnologías de punta y grandes inversiones de capital; en consecuencia, es
necesario combatir el mito de que estos factores externos son imprescindibles.
Significa, asimismo, que en la formulación y ejecución de las políticas
agrícolas generalmente: i) se sobreestima la importancia y la eficacia de
los factores de producción externos a las fincas y comunidades rurales, a
los cuales apenas una minoría de agricultores tiene acceso; y ii) se
subestima la importancia y la eficacia de los factores internos
(potencialidades) que todos los agricultores poseen en sus propios predios. En
resumen, se sobreestima lo que los agricultores no poseen y lo que no
pueden hacer y se subestima lo que poseen y lo que pueden hacer; se hace
lo más caro y lo más difícil y se deja de hacer lo de menor costo y mayor
facilidad de ejecución[3].
Se insiste en lo deseado (que no necesariamente es lo deseable) cuando se
debería hacer hincapié en lo posible.
Los ejemplos que se dan a continuación ilustrarán este
concepto:
1)
se hace un gran esfuerzo para implantar gigantescas y costosas
obras de riego (a veces a costa de un fuerte endeudamiento de los países y de
los agricultores) y no se adoptan medidas de bajo costo: para obtener el
máximo provecho del riego, manejándolo en forma racional; para conservar y
recuperar la fertilidad del suelo; para utilizar semillas de mejor potencial
genético, sembrándolas en la época y densidad adecuada; y para eliminar las
malezas en el momento oportuno.
Como consecuencia de lo anterior, el riego, de alto costo, no
produce los resultados que potencialmente podría producir, porque no se adoptan
medidas de bajo costo que optimizarían la inversión que se hizo para
irrigar el cultivo.
2)
se hace un gran esfuerzo para conseguir créditos destinados a importar
fertilizantes y plaguicidas (y posteriormente para financiarlos a los
agricultores) y no se hace un esfuerzo similar para adoptar tecnologías que
permitirían -en forma reconocidamente eficaz- disminuir la dependencia de
aquellos factores caros y escasos; y, por lo tanto, para reducir la dependencia
del propio crédito.
3)
se importan pies de cría y sementales de alto potencial genético y se
subestima la importancia de adoptar medidas elementales de profilaxia, manejo y
mejoramiento de las pasturas para que los animales puedan manifestar todas sus
potencialidades productivas y se vuelvan menos dependientes de raciones
balanceadas;
4)
se hace un gran esfuerzo para aumentar los precios de venta de los
productos agrícolas y no se hace un esfuerzo similar para reducir sus costos
de producción a través de
medidas tecnológicas, gerenciales y organizativas;
5)
se hace un gran esfuerzo para producir más por medio de créditos, insumos
y tractores, y se subestima el hecho de que en la Región se pierde el 40% de la
producción agrícola potencial, en circunstancias de que las pérdidas podrían ser
substancialmente reducidas con medidas de fácil adopción y bajo
costo.
Es necesario revertir estas situaciones, debido a su absoluta
inadecuación a las circunstancias de escasez de recursos de capital que
caracterizan a los países de América Latina y el Caribe. De persistir tales
distorsiones, jamás existirán recursos financieros en cantidad suficiente para
promover el desarrollo de todos los agricultores.
2.2 ¿Por qué se exige un
nuevo técnico agropecuario?
La necesidad de adoptar un modelo de desarrollo agropecuario adecuado a
la nueva realidad que caracteriza a los países de la Región, indica claramente
que existen evidentes y poderosas razones que exigen profundos cambios en la
formación de los técnicos de nivel medio. A continuación se analizan algunas de
ellas.
Países fuertemente endeudados
En el pasado, los países de la Región pudieron atenuar sus problemas
acudiendo al endeudamiento; sin embargo, en la actualidad, con una deuda
superior a US$ 430,000 millones de dólares, difícilmente podrán apoyarse en el
financiamiento crediticio externo para seguir impulsando y mucho menos
expandiendo un modelo de desarrollo agropecuario de alto costo y fuertemente
dependiente de recursos externos, tal como lo hicieron en el pasado. Este es un
hecho nuevo y de gran trascendencia, que exige una profunda reorientación en la
forma de enfocar el desarrollo agropecuario, el cual de ahora en adelante deberá
ser más endógeno, para que sea menos dependiente de factores externos, cada vez
más inaccesibles.
Además de los pagos correspondientes al servicio de la deuda externa, los
inmensos e impostergables compromisos de la deuda interna (especialmente la
necesidad de satisfacer los requerimientos esenciales de los pobres) limitan las
posibilidades de los gobiernos de asignar recursos adicionales para financiar el
caro y agotado modelo convencional de desarrollo
agropecuario.
En el pasado, cuando los países disponían de abundante financiamiento
externo para impulsar el desarrollo rural apoyado en el modelo convencional, no
lograron ofrecer sus componentes siquiera a un 10% de los agricultores en forma
eficiente, completa y permanente; actualmente y por los ajustes del
neoliberalismo, las posibilidades son aún menores.
Si se considera que la adquisición de la mayor parte de los componentes
que se usan en la agricultura moderna (fertilizantes, insecticidas, herbicidas,
fungicidas, reguladores de crecimiento, etc., así como la maquinaria agrícola y
sus implementos, o la tecnología para la fabricación de esta maquinaria e
insumos, o la construcción de diversas obras de gran irrigación) han dependido
del financiamiento del exterior, es claro que a causa de los problemas de
endeudamiento se verá afectado el flujo de estos insumos a los diversos países
de la Región; y los más afectados seguirán siendo, como siempre, los pequeños
agricultores. Esta es una adversa pero indiscutible realidad de injusticia y de
discriminación en contra de la gran mayoría de los agricultores, realidad que no
se puede ocultar ni aceptar; ella exige repensar la forma de hacer agricultura,
si es que realmente se desea promover el crecimiento agropecuario con
equidad.
Por sí sola, esta inaceptable discriminación es motivo suficiente para
demandar el inmediato cambio en la formación de los técnicos de nivel medio [4],
de modo que estén en condiciones de responder a las necesidades de todos
los agricultores y no apenas del 10% de ellos. Responder a todos implica como
punto de partida adoptar un modelo más endógeno y autogestionario, porque sólo
así será posible universalizar las oportunidades de desarrollo. Sin embargo,
existen otros motivos más, que serán analizados a lo largo del presente
documento.
Servicios agrícolas limitados e ineficientes
Tradicionalmente, los servicios agrícolas de apoyo han sido insuficientes
en su cobertura e ineficientes en su funcionamiento.
La asistencia técnica, las semillas mejoradas, el riego, los
fertilizantes, los plaguicidas, la maquinaria agrícola, las garantías oficiales
de precio y de comercialización, nunca han estado realmente al alcance de la
mayoría de los productores.
La ineficiencia de los servicios se debe a su limitada cobertura, a su
inadecuada orientación y a la calidad de los servicios propiamente tales. Del
punto de vista de la economía de las naciones, los servicios agrícolas son
ineficientes en la medida en que no son capaces de ofrecer verdaderas
oportunidades de modernización de la agricultura a la mayoría de los
productores.
El crédito agrícola llega con frecuencia cuando el ciclo del cultivo ya
se ha iniciado, lo que significa que es inoportuno; la investigación desarrolla
tecnologías que la mayoría de los productores no puede adoptar por carecer de
recursos o conocimientos que permitan su correcta aplicación; el seguro
agrícola, cuando existe, no paga la totalidad de los daños; los extensionistas
no están adecuadamente formados ni capacitados para solucionar los problemas de
los agricultores cuando éstos no disponen de los "ingredientes" de la "receta"
convencional de tecnificación de la agricultura -y como generalmente no disponen
de ellos, la acción de los servicios de extensión no produce
resultados.
La ineficiencia se debe en parte a que los técnicos de nivel medio no
están formados de tal manera que les permita ofrecer verdaderas oportunidades
(no paternalismos) de desarrollo a todos los estratos de agricultores, dentro de
sus reales y generalmente adversas condiciones productivas y económicas. Es
necesario recordar que son (o deberían ser) precisamente estos técnicos los que
generalmente, ejecutan muchas de las actividades de crédito, asistencia técnica,
extensión y organización de los agricultores. El mejoramiento en su formación
contribuiría a que estos servicios reorientasen sus actividades y mejorasen su
desempeño; esto se traduciría, a su vez, en un adecuado apoyo a los agricultores
y por ende en su eficiencia productiva.
El desarrollo agropecuario clásico, movido a subsidios, artificialismos y
paternalismos, está fuera de toda posibilidad en la actualidad y deberá ceder
lugar, por lo tanto, al realismo, a la racionalidad y a la eficiencia
productiva, gerencial y comercial.
Para que los técnicos de nivel medio puedan en la actualidad mejorar su
contribución al desarrollo agropecuario es indispensable que las escuelas
agrotécnicas, sus directores y los docentes acepten estas dos
verdades:
1ª
verdad:
El Estado ha dejado de ser el principal contratante de los técnicos
agropecuarios. Si en el pasado la gran mayoría de los técnicos se incorporaban a
los organismos del Estado, hoy en día y probablemente en el futuro cercano,
ellos deberán buscar su empleo o trabajo fuera de los organismos
gubernamentales. Esto plantea cambios importantes en el perfil del técnico que
debe formarse y es responsabilidad de las escuelas agrícolas de nivel medio
asumir estos cambios. El técnico que sirvió al modelo paternalista y
benevolente, seguramente no servirá al modelo neoliberal y
exigente.
2ª
verdad:
Los servicios agrícolas de apoyo ya no pueden seguir aplicando
paternalismos aislados y efímeros; ellos deberán tener como objetivo desarrollar
acciones sinérgicas, que estimulen el protagonismo de los propios agricultores
para que desarrollen sus potencialidades latentes, utilicen racionalmente los
recursos existentes en las fincas y se apoyen fundamentalmente en tecnologías
que exigirán insumos intelectuales, más que materiales. Esta verdad requiere un
importante cambio en la formación de los técnicos agropecuarios; se requerirá
pasar de un técnico difusor de insumos materiales a uno que aplique insumos
intelectuales que permitan a los agricultores disminuir su dependencia de
los factores escasos (decisiones, servicios y recursos
extraprediales).
No sólo es importante que las escuelas, los directores y los docentes
acepten estas dos verdades, sino que es imprescindible que
asuman como suya la
responsabilidad de los cambios que ellas implican en la formación de los
técnicos.
Las transformaciones que están operando o que ya se han realizado en las
naciones, son un motivo muy poderoso para cambiar la formación que se da
actualmente a los referidos técnicos; la opción para las escuelas es adaptarse
rápidamente a dichas transformaciones, o automarginarse del proceso de
desarrollo agropecuario, porque el cambio vendrá de cualquier manera y es
evidente que es preferible que sea protagonizado por la propia comunidad
escolar.
La tierra de buena calidad como factor
limitante
América Latina y el Caribe cuenta con tierras de diversas
características. Del punto de vista agroecológico, existen seis tipos de este
recurso (2).
Las tierras ubicadas en zonas tropicales húmedas suman 748
millones de hectáreas, lo que representa el 33% de las tierras de América Latina
y el Caribe. En estas zonas dominan los suelos ácidos y poco fértiles, lo que
sumado a las elevadas temperaturas, la prolongada estación de lluvias, la
abundancia de plagas, enfermedades y malezas, las hacen poco propicias para la
agricultura convencional. Casi el 90% de estas tierras se localizan en Brasil y
los países andinos.
Otro 10% de las tierras se localizan en las zonas tropicales
subhúmedas y son en su mayoría suelos ácidos de sabana, cuyo principal
problema es la escasa retención de nutrientes, que reduce los rendimientos
obtenidos a base de fertilizantes que se aplican dentro del modelo convencional
de desarrollo. Estas tierras se encuentran en su mayor parte en el "Cerrado"
brasileño y en algunas partes de la cuenca del Orinoco.
Las tierras áridas y semiáridas ocupan el 14% de la superficie de
la Región. La mitad de estas tierras están situadas en el "polígono de la
sequía" del Brasil nororiental. Las otras grandes zonas se localizan en el
"Chaco" boliviano y paraguayo, en la parte central y septentrional de México y
en la costa del Pacífico de la parte septentrional de América del Sur. En las
regiones templadas frías, las tierras áridas ocupan 45 millones de hectáreas en
la Patagonia. La principal limitante de estas tierras es la falta de agua o su
mala distribución en el tiempo. La agricultura es posible, e incluso rentable, a
condición de que se invierta en obras de irrigación. La mayoría de las tierras
irrigadas se localizan en estas zonas y muchas de ellas presentan ya problemas
de pérdida de fertilidad y presencia de sales en el suelo. Una gran parte de
estas tierras se utiliza para el pastoreo en condiciones de secano y, en muchos
lugares, la presión con la que se han utilizado y el sobrepastoreo han generado
problemas de degradación de los suelos por erosión, principalmente
eólica.
Otro 10% lo constituye las tierras húmedas. Si bien en estas
tierras la humedad es buena y cuentan con una adecuada fertilidad, presentan el
problema de inundaciones; el exceso de humedad limita el uso de maquinaria
pesada y barre los nutrientes que se agregan a través de los fertilizantes, por
lo que es preciso realizar inversiones en infraestructura para protegerlas de
estos fenómenos, o en su defecto realizar obras de drenaje para aprovechar su
potencial.
Las tierras escarpadas ocupan el 20% de la superficie de la Región
y se encuentran muy dispersas. Casi el 40% está en las sierras y el altiplano de
los países andinos; el 25% se encuentra en el Brasil y el 17% en el Cono Sur,
estando incluida en este último la pluvisilva templada del sur de Chile y la
Argentina. La estructura, la profundidad y la fertilidad de los suelos son muy
variables. La topografía limita su uso para la producción de cultivos anuales
para los que se han usado estas tierras, provocándose en algunos casos una
erosión intensa. La topografía también limita el uso de la maquinaria que se
emplea en el modelo de desarrollo convencional.
Finalmente, están las tierras sin limitaciones importantes, que en
los trópicos están muy dispersas, muchas veces a lo largo de ríos o en zonas de
origen volcánico; un tercio de ellas están en la zona templada del Cono Sur,
concentradas en la pampa húmeda. En América Central y en el Caribe hay una
proporción relativamente grande de tales tierras. Sin embargo, ellas
comprenden sólo el 3% de la superficie de la Región.
En este punto es preciso señalar que los países no cuentan con los
recursos financieros para realizar las grandes inversiones (riego, drenaje,
nivelación, corrección de la acidez, fertilización, etc.) que serían necesarias
para hacer más productivas al 97% de las tierras a través del modelo
convencional de desarrollo agropecuario; en consecuencia, resulta más lógico
generar y aplicar tecnologías que se adapten mejor a las adversidades de este
porcentaje de la superficie y no intentar trabajar en forma artificial esta
tierra con insumos y capital que los agricultores no pueden
adquirir.
Es necesario adaptar las tecnologías (generando variedades menos
dependientes de insumos externos y más resistentes o tolerantes a adversidades
edafoclimáticas) al medio físico, en vez de adaptar (con
altísimos costos) el
medio físico a las tecnologías fuertemente dependientes de recursos que los
países no poseen.
El hecho de que el 97% de la tierra presente restricciones productivas es
un argumento de tal contundencia, que debiera motivar a las escuelas agrícolas a
formar técnicos para la adversidad -que es la regla- y no para la condición
favorable de apenas el 3% de la tierra -lo que constituye la
excepción.
La mayor parte de la tierra susceptible de aprovecharse con los métodos y
técnicas del modelo de desarrollo convencional, ya se encuentra en uso;
el resto de la tierra disponible es de mala calidad o ubicada en áreas
marginales; su aprovechamiento a través del referido modelo demandará
fuertes inversiones en obras de infraestructura, especialmente de irrigación o
de drenaje, situación que las hace poco accesibles en virtud de las limitaciones
financieras de los países de la Región.
Teniendo en cuenta que América Latina no puede cultivar sólo el 3% de las
tierras y que sus países no disponen de los recursos necesarios para mejorar
(por la vía tradicional) la capacidad productiva del 97% restante, es necesario
aplicar tecnologías adecuadas a la adversidad productiva de estas tierras; y
ello, una vez más, requiere que se formen técnicos capaces de
hacerlo.
Escasez de recursos financieros
y abundancia de recursos humanos
El desarrollo del sector agropecuario no puede sustentarse en la
aplicación intensiva de insumos modernos y en una fuerte dependencia de recursos
de capital, tales como maquinarias, riego, instalaciones, animales de alto
potencial genético, etc., a los cuales los pequeños agricultores acceden en
forma muy limitada, puesto que significaría hacer imposible su incorporación al
desarrollo y convertir su progreso en algo no viable.
Esta es una realidad que debe ser considerada en el proceso de enseñanza
aprendizaje, pues los técnicos agropecuarios se enfrentarán a ella con mucha
frecuencia y debe preparárseles para que sepan desempeñarse dentro de tales
restricciones; de lo contrario, de poco servirá su asesoramiento
técnico.
Si existen tierras con limitaciones productivas y si en el campo los
recursos de capital son escasos, pero generalmente hay abundante mano de obra,
es preciso formar a técnicos que sean capaces de hacer propuestas para optimizar
el uso de estos recursos que realmente están disponibles. Formar técnicos para
que desarrollen las potencialidades y eleven la productividad de lo que
realmente existe en el medio rural (gentes y tierra) y no de lo que no existe
(insumos industrializados y maquinaria). Este es otro motivo más por el cual se
requiere la transformación de la educación que se ofrece a los técnicos
agropecuarios en América Latina y el Caribe.
En los países de la Región, el recurso potencial más importante y de
mayor magnitud con que se cuenta en el campo son los productores y sus familias;
por lo tanto, el punto de partida deberá ser la liberación y el desarrollo de
las potencialidades de todos los agricultores. Sin embargo, este gran
potencial, que puede y debe transformarse en la fuerza motriz del desarrollo
agropecuario y rural, no logra expresar sus potencialidades latentes dado que la
gran mayoría de los agricultores se encuentran limitados por tres factores
fundamentales que impiden su autodesarrollo, y que son, entre otros: la falta de
capacitación, la ausencia de organización y la carencia de tecnologías
adecuadas. Estas son las grandes carencias (generalmente subestimadas) que los
condenan a la dependencia y al subdesarrollo.
En primer lugar, los agricultores no están capacitados siquiera para
identificar las causas internas (las que se generan en las propias fincas) que
originan sus problemas [5]
y no están conscientes de que ellos mismos podrían mejorar sus
condiciones de producción y bienestar familiar y, sobre todo, de que en sus
propios predios disponen de los recursos mínimos para llevar a cabo esa
tarea. Es por esta razón que
generalmente piden que los gobiernos solucionen sus problemas, los que de hecho
podrían y deberían ser solucionados por ellos mismos. Además, los agricultores
no están entrenados para: administrar mejor sus fincas; identificar, valorar y
utilizar plena y racionalmente los recursos más abundantes; introducir
correctamente tecnologías apropiadas a los recursos que efectivamente
poseen; aumentar rendimientos por superficie y por animal; producir mayores
excedentes para el mercado; y reducir costos unitarios de producción. Al no
creer en las potencialidades de sus propios recursos y al subestimar su propia
capacidad de solucionar sus problemas tienden a solicitar decisiones y recursos
externos a sus fincas.
El segundo problema es que no están organizados para acceder en
condiciones más favorables a los insumos y otros factores productivos, ni para
procesar, incorporar valor y comercializar su producción en forma
eficiente. Al comprar insumos y
producir en forma distorsionada, al no incorporar valor a sus productos y al no
mejorar su comercialización, es evidente que sus ganancias serán insuficientes,
por grande que sea el apoyo material y político del
Estado.
El tercer factor limitante lo constituyen las tecnologías agropecuarias
que en gran parte son inadecuadas para las circunstancias específicas de la
mayoría de los agricultores (escasez de capital y abundancia de mano de obra).
Agrava esta situación el hecho de que la gran mayoría no tiene acceso a ningún
tipo de innovación tecnológica y gerencial, en virtud de las lamentables
debilidades y deficiencias de los servicios de extensión rural (pocos
extensionistas, mal capacitados y sin condiciones salariales y materiales para
permanecer en el campo y dedicarse a las actividades que les son propias; es
decir, capacitar a las familias rurales). Esta es una importantísima razón por
la cual los agricultores no tecnifican sus explotaciones -no lo hacen, porque no
saben hacerlo y no saben porque nadie se los ha
enseñado.
Por falta de tecnologías adecuadas, de capacitación y de organización,
los agricultores cometen las distorsiones productivas, gerenciales y comerciales
antes descritas; y por ello gastan innecesariamente más de lo que deberían
gastar, producen mucho menos de lo que podrían producir y reciben por sus
excedentes mucho menos de lo que podrían y deberían recibir. Esta es la
problemática de fondo (generalmente subestimada) que los técnicos agropecuarios
debieran saber solucionar con pragmatismo y objetividad.
El hecho de enfatizar los tres problemas internos recién
analizados, no significa que se esté subestimando la importancia de múltiples
problemas externos a los predios y comunidades; sin embargo, de persistir
las tres limitantes antes mencionadas, aunque los productores obtuvieran más
tierra, más crédito, más insumos, más equipos, más subsidios, etc., su
desarrollo sería poco probable, porque: i) continuarían teniendo grandes
pérdidas antes, durante y después del proceso productivo por el uso de prácticas
agropecuarias, de administración y de comercialización inadecuadas; ii) debido a
su relación de dependencia, continuarían compartiendo parte importante de los
beneficios con los fabricantes y proveedores de insumos, con los agentes de
crédito, y con los intermediarios y empresarios agroindustriales que adquieren,
procesan y revenden sus productos; y iii) seguirían desperdiciando las
posibilidades de usar mejor sus recursos productivos por fallas en la
organización y administración rural.
Es preciso advertir que la existencia de los problemas externos
antes mencionados (falta de crédito, insumos, maquinarias, políticas agrícolas
etc.) cuya solución está fuera del alcance inmediato de los agricultores, no
puede y no debe ser motivo para que ellos no solucionen los problemas
internos. En la solución de
estos últimos, pueden brindar un importante servicio los técnicos agropecuarios,
capacitando a los agricultores para el uso racional de los recursos ya
existentes en los propios predios y para la aplicación correcta de
tecnologías de bajo o cero costo, adecuadas a dichos recursos. Es especialmente
para este desafío de solucionar los problemas internos y de hacerlo básicamente
con insumos intelectuales (y no tanto con insumos materiales) que las escuelas
agrotécnicas deben adaptar la formación de sus egresados. Los insumos
intelectuales deben ser la gran herramienta de trabajo de los técnicos
agropecuarios y también el gran factor de su legitimización y valorización
social. Esta herramienta es la que los diferencia de los técnicos del pasado,
que enfatizaban el uso de insumos materiales.
En las condiciones actuales, la agricultura en su globalidad tiene
que ser racional y producir bienes de buena calidad y a bajo costo, para que
todos los agricultores tengan rentabilidad y puedan incorporarse a los mercados
nacionales y competir en los mercados internacionales. Lo anterior sólo será
posible cuando todos los agricultores puedan adoptar tecnologías que les
permitan mejorar la calidad de sus cosechas, aumentar rendimientos, reducir
costos de producción e incrementar sus ingresos; sin estos ingresos adicionales
no podrán acceder a los insumos y equipos que les permitan aumentar aún más la
productividad de la tierra y del trabajo; para que todos los agricultores
puedan hacerlo, las tecnologías deben ser de bajo costo y fácil aplicación.
Debido a que no es factible extender al cien por ciento de los agricultores el
modelo convencional basado en una fuerte dependencia de insumos
materiales exógenos, es necesario reemplazarlo, hasta donde sea posible por un
modelo alternativo basado en insumos intelectuales (tecnología de proceso y
capacitación) y en el uso racional de los recursos
endógenos.
Finalmente, para que el nuevo modelo pueda ser llevado a la práctica es
absolutamente indispensable formar técnicos que sean capaces de proponer
soluciones que compatibilicen las necesidades concretas de todos los
agricultores, con las limitadas posibilidades de los gobiernos para
satisfacerlas. Con el fin de lograr dicha equidad es necesario empezar
ofreciendo más a los que tienen menos. Para ello se requiere priorizar la
formación de técnicos destinados al gran sector de los pequeños
agricultores, en vez de hacerlo exclusivamente para el pequeño sector de
los grandes agricultores.
Los países necesitan que todos sus agricultores (pequeños, medianos y
grandes) sean eficientes, rentables y competitivos; los técnicos agropecuarios,
por consiguiente, deberán tener una formación tal que les permita ofrecer
alternativas de desarrollo a todos ellos, independiente de los recursos
financieros y materiales que posean los distintos estratos de productores
agropecuarios.
3. FORMACION DE TECNICOS
AGROPECUARIOS
DESENCUENTROS Y DISFUNCIONES
3.1 Las escuelas agrícolas
de nivel medio
El gran desafío que se presenta a las escuelas agrícolas es formar
egresados que estén técnicamente preparados para hacer con que todos los estratos de
agricultores de cada país tengan reales y efectivas oportunidades de
modernizarse, y de ser eficientes y competitivos; porque ahora más que antes el
desarrollo global de cada país exige el aporte eficiente de todos sus
agricultores y no sólo de una minoría de productores
empresariales.
La dificultad reside en el hecho de que por múltiples y conocidas
razones, la agricultura en pequeña escala no puede ser una miniatura de la
agricultura comercial, ya que sus requerimientos y estrategias de desarrollo son
muy diferentes. Es por eso que los
técnicos convencionales formados para la agricultura empresarial no están
preparados para solucionar los problemas de la agricultura familiar. Se trata
entonces, y ahí está el gran desafío, de formar técnicos más eclécticos, con una
visión pluralista que les permita desempeñarse con igual eficiencia ante
todos los estratos de agricultores.
En la actualidad las escuelas agrotécnicas enfrentan nuevos retos, que
las obligan a revisar críticamente las principales limitaciones que les impiden
responder adecuadamente a las demandas de su entorno (los agricultores y las
instituciones públicas o privadas que contratan sus egresados) y hacer una
agricultura que además de sostenible, rentable y competitiva, lo sea para
todos los productores agropecuarios.
Durante muchos años, la FAO ha dedicado importantes esfuerzos al estudio
de los problemas de las referidas escuelas, ha promovido diversas reuniones
internacionales, y como producto de dichos eventos, así como de las opiniones
recogidas entre directores, expertos y estudiosos del tema, se han detectado
problemas que afectan al conjunto de dichas instituciones. A continuación se
analizarán algunos de estos problemas.
3.2 Crecimiento de la
educación agrícola de nivel medio
Como fruto de la estrategia de desarrollo seguida por los países de la
Región y en particular como respuesta a la expansión del aparato público de
apoyo a la modernización del sector agropecuario hubo un gran incremento en el
número de escuelas agrotécnicas y de egresados. En algunos países bastaba con
egresar para tener la garantía de un empleo en el servicio público; y como la
demanda era superior a la oferta, los empleadores no podían ser muy exigentes
con la calidad de los técnicos que contrataban.
3.3 Cantidad
versus
calidad
El crecimiento de la matrícula llevó a la improvisación en el
reclutamiento y en la capacitación de los nuevos docentes, muchos de ellos
salieron de la propia escuela como alumnos e inmediatamente fueron por ella
contratados como profesores. Es muy difícil que sea un buen docente aquél que
saltó directamente del pupitre al
podium, sin haber tenido
una larga vivencia en el medio rural para conocer sus potencialidades,
limitaciones y necesidades y, en función de ellas, adecuar lo que enseña y la
forma como lo hace.
Estos nuevos profesores aunque tuvieran buen desempeño como estudiantes,
no siempre tenían vocación ni aptitud para la docencia, aparte de no haber sido
entrenados en adecuadas metodologías de enseñanza, olvidándose de que no es
suficiente que los docentes tengan un profundo conocimiento de sus respectivas
disciplinas si no tienen los conocimientos y aptitudes pedagógicos para mejorar
el aprendizaje de los estudiantes. No se tomó en cuenta que un buen estudiante
no necesariamente será un buen profesor; que el que supo estudiar no
necesariamente sabrá enseñar. Si a ello se agrega que en muchos casos los
docentes fueron reclutados en la misma escuela agrotécnica, se entiende que hubo
un proceso de autofecundación, a través del cual el nuevo docente no introdujo
innovaciones (de contenidos y de métodos) a su asignatura y mantuvo las mismas
deficiencias y distorsiones que se venían perpetuando a lo largo de los
años.
Se suma a lo anterior la creciente afluencia de docentes y estudiantes de
origen urbano, producto de la creciente urbanización de los países, lo que
generó dificultades adicionales en el proceso de enseñanza-aprendizaje debido a
sus limitadas experiencias sobre el medio rural. Esto se agravó porque no hubo
aumento en los presupuestos para hacer frente a las necesidades que se
originaron de la masificación y de la urbanización; es decir, faltaron recursos
para llevar al campo a un mayor número de estudiantes y mantenerlos allí
por un mayor período de tiempo, para contrarrestar su desconocimiento del
medio.
En algunos países y en ciertas regiones, la calidad del estudiante que
ingresa a las escuelas agrotécnicas se ve afectada seriamente por la calidad de
la educación previa que recibieron, la cual por lo general es deficiente en
ciencias matemáticas, biológicas y físico-químicas, y en el dominio del
lenguaje. Ello exige ocupar tiempo y recursos en enseñarles estas disciplinas,
sustrayendo tiempo y recursos que podrían estar destinados a las asignaturas de
formación técnica y a las indispensables prácticas de
campo.
3.4 Recursos insuficientes:
calidad limitada
La formación de buenos técnicos requiere que las escuelas cuenten con los
recursos necesarios. Sin embargo, la difícil situación económica de los países
de la Región, así como las ingentes necesidades de alimentación, salud,
vivienda, educación y transporte de las crecientes masas urbanas, limitan la
afluencia de recursos financieros que los gobiernos asignan a las escuelas
agrotécnicas.
Es común que esas instituciones carezcan de equipo de laboratorio o que
el que esté instalado sea francamente obsoleto e inapropiado para la formación
que se pretende ofrecer. A muchas escuelas se les proporcionó equipos
provenientes de donaciones internacionales o de compras realizadas en décadas
pasadas y en la actualidad dicho equipo está obsoleto y en precarias condiciones
de funcionamiento por falta de renovación o mantenimiento.
Además de lo anterior, las bibliotecas de la mayoría de las escuelas
agrotécnicas no cuentan con los libros y revistas que permitirían a los
estudiantes y profesores mantenerse actualizados; en ocasiones ni siquiera
cuentan con un número suficiente de los textos de uso común. Además, un
alto porcentaje de los textos presentes en las bibliotecas de la mayoría de las
escuelas fueron escritos para la realidad (edafoclimática y socioeconomómica) de
los países desarrollados, o de plano están publicadas en algún idioma que la
gran mayoría de los estudiantes sencillamente no domina. En algunos casos este porcentaje es muy
elevado, situación que hay que tratar de equilibrar, pues, si bien en el caso
del estudio de las matemáticas, la estadística, la química u otras materias
básicas esto no representa mayor inconveniente, cuando se usan textos
extranjeros para el estudio de cuestiones biológicas, agronómicas o sociales
aplicadas a la realidad de la Región, pueden resultar francamente inadecuados.
Otra limitación es la falta de bibliografía adecuada al desarrollo de los
pequeños agricultores; es decir, de aquella gran mayoría que no puede acceder a
los componentes de los paquetes tecnológicos convencionales y necesita, en
consecuencia, adoptar estrategias y tecnologías apropiadas a tal
circunstancia. Adicionalmente
muchos textos suelen ser muy teóricos y abstractos, con lo que poco contribuyen
a que el estudiante aprenda a solucionar los problemas cotidianos de los
productores agropecuarios.
La maquinaria agrícola disponible en las escuelas, además de insuficiente
en cantidad, está también obsoleta y pasa gran parte del tiempo en el taller;
una buena proporción de toda esta maquinaria, o casi toda ella, consiste en
equipos que se aplican a la agricultura de gran escala. En la mayoría de los casos no se
cuenta con equipos accesibles y de
bajo costo para la agricultura campesina, como captavientos, arietes, ruedas de
agua, calentadores y secadores solares, implementos para tracción animal; en
fin, herramientas y maquinaria agrícola adecuadas a la escala de producción de
los pequeños productores, inclusive mujeres y jóvenes.
Existen también serias limitaciones financieras para realizar viajes de
estudio y no se cuenta con vehículos en buenas condiciones y en la cantidad
suficiente para atender las necesidades de enseñanza práctica en la formación de
los futuros técnicos; a raíz de eso se desconocen los verdaderos problemas de
los agricultores; se imparte una enseñanza teórica y disociada de la realidad
rural; y se priva a los estudiantes de las indispensables oportunidades para que
puedan ejecutar las prácticas en terreno y con sus propias manos
("aprender haciendo").
Otra limitante de vital importancia la constituye la escasez de
profesores con experiencia profesional y conocimiento vivencial de los problemas
de las fincas y comunidades. En tales condiciones ¿cómo podrán los docentes
enseñar contenidos que sean pertinentes y relevantes para una realidad rural, si
ellos mismos no la conocen? ¿cómo podrán separar lo que es esencial (en su
respectiva asignatura) de lo que es accesorio?
Todo lo anteriormente expuesto, sumado a la falta de recursos
financieros, deteriora la calidad de la formación que se imparte, lo que acarrea
graves consecuencias para el futuro desempeño de los egresados; esta situación
genera una enseñanza teórica, que no enseña a ejecutar faenas agrícolas, a tomar
decisiones y a solucionar problemas cotidianos de los agricultores, con los
cuales se enfrentarán, en el futuro.
La limitación de recursos tiene, quizás, su mayor efecto sobre la
posibilidad de mantener una remuneración adecuada del personal docente, que los
estimule a perfeccionarse y los motive a dedicarse con entusiasmo a las
actividades docentes. Ese último aspecto, en las condiciones de competencia que
se abren con la liberación comercial y la probable expansión de las empresas en
los distintos países, puede provocar una sangría de los mejores cuadros
docentes, los que con seguridad serán llamados a incorporarse a las empresas
privadas. Como consecuencia de estas deficiencias, no es de sorprender que los
conocimientos transmitidos a los alumnos sean irrelevantes y que exista un bajo
nivel de aprendizaje; y cuando estas dos debilidades se juntan, es evidente que
no puede haber una adecuada preparación de los técnicos para el mundo del
trabajo, máxime cuando éste ya no es necesariamente el mundo del empleo
público.
3.5 Se requiere un nuevo
técnico agropecuario
En las últimas décadas, la agricultura de la mayoría de los países de la
Región se incorporó gradualmente a un proceso de modernización, a través de una
matriz tecnológica que había demostrado ser exitosa en los países
desarrollados.
El diseño del proceso de modernización surgió de la hipótesis de que al
adoptar una tecnología generada y probada plenamente en los países
desarrollados, era posible aplicarla con éxito también en los países en
desarrollo, incorporándose así al progreso científico y técnico mundial.
Asimismo, se partió de la premisa de que la tecnología adecuada a los grandes
agricultores también debería serlo para los pequeños; hoy día se constata que
muchas veces, dichas hipótesis no se confirmaron en la práctica. El modelo
adoptado no consideró la realidad concreta a la cual se pretendió aplicarlo,
provocó desperdicio de recursos y generó una excesiva e ilusoria (porque de
hecho fue inaccesible) dependencia de los productores respecto a factores de
producción extraprediales y a los organismos estatales. La aplicación en forma
indiscriminada de un modelo exógeno probó ser ineficiente e ineficaz, pues a
pesar de todos los recursos aplicados y de los muchos esfuerzos hechos en favor
del desarrollo por esa vía, la mayoría de los agricultores de América Latina y
el Caribe continúan produciendo con tecnologías arcaicas y rudimentarias, con
las cuales obtienen bajísimos rendimientos e ingresos.
El modelo exógeno, basado en el uso de productos y recursos ajenos a las
fincas, sólo ha significado acceso a sus componentes para no más del 10% de los
productores. Mientras se siga adoptando este modelo excluyente como única
alternativa, es evidente que no se podrá hacer realidad el desarrollo con
equidad. Para reparar esta injusticia es imprescindible formar técnicos
agropecuarios que estén en efectivas condiciones de ejecutar modelos
(tecnológicos, gerenciales y organizativos) que sean compatibles con las
necesidades de los agricultores y que además estén dentro de las
posibilidades de que los gobiernos puedan satisfacerlas en forma
equitativa. De no hacerlo no habrá
equidad de oportunidades de desarrollo en el campo.
3.6 Deficiencias y
desencuentros en la
formación de técnicos agropecuarios
a.
Formación especializada
versus realidad
globalizadora e
integral
En la mayoría de las escuelas agrotécnicas la formación de los técnicos
ha dejado de lado la globalidad de los procesos de la agricultura y ha olvidado
la realidad de los pequeños agricultores y de sus sistemas productivos,
diversificados e integrados; se enseña en forma compartimentalizada, en
circunstancias de que los problemas de los agricultores no son
compartimentalizados.
Lo inadecuado de la especialización es más evidente en el caso de los
pequeños agricultores, pero también lo es en gran medida con respecto a las
necesidades de los medianos y grandes productores, porque éstos tampoco tienen
solamente problemas de edafología, o de plagas y enfermedades, o de
mecanización, o de administración, o de mercado. La agricultura de la Región
requiere fundamentalmente de técnicos generalistas.
El enfoque del currículo suele seguir una estructura por disciplina y
por rubro, sin ofrecer oportunidades para que los conocimientos se integren
en torno a los problemas concretos existentes en el campo y mucho menos en torno
a sistemas diversificados e integrados de producción agrosilvopastoril. Ello
contribuye a que los alumnos no sepan para qué estudian una determinada
asignatura y en qué forma ésta podrá contribuir a mejorar la eficiencia de un
rubro en particular, y mucho menos del sistema diversificado e integrado de
producción agrícola y pecuaria. Asimismo, contribuye a que no sepan cómo un
determinado cultivo o crianza puede integrarse y complementarse con otros rubros
para que ejerza un efecto sinérgico y cumpla un múltiple propósito dentro del
predio.
Esta forma de enseñanza los desmotiva totalmente y no los capacita para
que sepan cómo recoger los conocimientos dispersos que han recibido, integrarlos
y aplicarlos en los sistemas de producción, para solucionar los problemas allí
existentes; es decir, no se les enseña: i) cómo aterrizar la información teórica
y fragmentada, a la realidad concreta e integrada; y ii) cómo utilizarla en el
manejo global de todos los factores que interactúan en las actividades
productivas y económicas de un predio.
b.
Excesiva carga de asignaturas: limitado
aprendizaje
Los programas de estudio están recargados de asignaturas, algunas de
escasa relevancia o aplicabilidad para el ejercicio cotidiano de la
mayoría de los egresados y para las necesidades de la mayoría de los
agricultores; a estas asignaturas se suele asignar un tiempo innecesariamente
largo (anatomía y fisiología, historia y geografía, educación cívica,
legislación rural, estadística, floricultura y jardinería, etc.) máxime si los
contenidos de la respectiva materia son irrelevantes y si son excesivamente
abstractos. Muchas veces son exactamente estas asignaturas las que más tiempo y
dedicación exigen de los estudiantes, en desmedro de aquéllas que serán
utilizadas con mayor frecuencia por la mayoría de los egresados para
solucionar los problemas prevalentes del medio rural, que aquejan a los
agricultores en su vida cotidiana.
Si a la poca relevancia de la asignatura propiamente tal se agrega la
inadecuación de los contenidos de la misma, y si éstos son entregados en forma
teórica y con métodos didácticos inadecuados, se tiene un complejo cuadro de
deficiencias, que producen como resultante un técnico que no egresa apto para
incorporarse de inmediato al ejercicio profesional o, si se incorpora, no logra
desempeñarse con eficiencia. Textos mal
redactados, con contenidos muy complejos o abstractos, y clases monótonas
presentadas con métodos didácticos inapropiados, son importantes causas del
escaso interés de los estudiantes, lo que determina el bajo rendimiento y
provoca la deserción escolar.
La mantención de contenidos de escasa relevancia recarga el Plan de
Estudios, ocupando el valioso tiempo de los estudiantes en aprender
conocimientos que lamentablemente les serán de muy poca utilidad. Con ello, no
les queda tiempo suficiente para aprender y hacer en terreno, en la práctica,
aquello que es imprescindible para su ejercicio profesional, aquello que afecta
o beneficia a un mayor número de agricultores y lo hace con mayor frecuencia.
Algunos programas de la Región contemplan un exceso de asignaturas y de contacto
directo profesor-alumno en el aula; tal situación limita sus
posibilidades de reflexión sobre la enseñanza recibida y no le permite
desarrollar actividades prácticas en el campo y relacionar en el predio
mismo la posible correspondencia y relevancia entre la teoría recibida en las
aulas y la práctica vivenciada en las fincas y comunidades
rurales.
c.
Ausencia de contenidos relevantes
A pesar de la sobrecarga de asignaturas, la mayoría de las escuelas han
descuidado en sus programas de estudio aspectos esenciales relativos a la
administración agropecuaria, al procesamiento de las cosechas (para conservarlas
y agregarles valor), a la comercialización de los productos e insumos, y a la
organización de los productores. Han descuidado también el enseñar
conocimientos y habilidades para que los egresados sepan diagnosticar los
problemas reales de los agricultores (no los problemas aparentes) y las
causas que los originan (no los síntomas o consecuencias); el
identificar recursos y oportunidades; el formular alternativas para
utilizar racionalmente los recursos disponibles; el tomar decisiones;
el ejecutar las labores productivas, gerenciales y comerciales; en fin,
el enseñar a solucionar los problemas técnicos y económicos con los cuales a
diario se enfrentan los agricultores (para que éstos lo hagan con mayor
autodeterminación y menor dependencia de decisiones y recursos externos a sus
predios).
d.
Métodos pasivos: mucha teoría y poca práctica
En general, los métodos de enseñanza tienen un carácter lectivo y poco
participativo, y no conducen al cuestionamiento crítico de las realidades de los
futuros interlocutores de los técnicos (los agricultores y los servicios
agrícolas de apoyo); tampoco fomentan la iniciativa, creatividad, compromiso y
responsabilidad social de los futuros técnicos para transformar (no perpetuar)
las adversidades y deficiencias existentes en los dos sectores antes
mencionados.
La formación que ofrecen suele ser excesivamente teórica, abstracta y
desligada de la realidad productiva, con pocas oportunidades de que los alumnos
ejecuten en forma directa y personal, dentro de las condiciones que
enfrentan los productores, todas las actividades productivas y
gerenciales que éstos normalmente llevan a cabo en su ciclo agroeconómico; es
decir: acceso a los insumos y al crédito; producción propiamente tal;
procesamiento y comercialización.
No se puede esperar que el egresado formule
y proponga soluciones prácticas, concretas y adecuadas a las necesidades del
sector productivo, si durante su paso por la escuela agrotécnica estudió en
forma teórica, abstracta y desconectada de la realidad
productiva.
Es preciso señalar que el estudiante que no aprendió a sembrar o cosechar
con sus propias manos, difícilmente podrá explicar al agricultor cómo
debe sembrar o cosechar; el que no aprendió a podar e injertar con sus propias
manos, no será capaz de enseñar al productor cómo podar e injertar
correctamente. Quien no fue a un banco agrícola para conocer y enfrentar la
burocracia con que operan las instituciones de crédito, carecerá de la
sensibilidad y del conocimiento necesario para que, cuando le corresponda ser
empleado del banco, pueda hacer aportes significativos para desburocratizar los
engorrosos y a veces innecesarios trámites bancarios. El estudiante que no
participó activamente en procesos de comercialización y no enfrentó la
explotación de los intermediarios -tal y como la sufren los pequeños
productores- carecerá del conocimiento y la motivación para, después de
egresado, adoptar medidas destinadas a mejorar la comercialización dentro de las
condiciones de los campesinos.
Por todo ello es de gran importancia que los estudiantes, además de
aprender la teoría, también ejecuten con sus propias manos las faenas y
actividades agropecuarias; que compren insumos y comercialicen productos para
darse cuenta de la injusta relación de precios entre insumos y productos; que
diagnostiquen problemas; que identifiquen recursos y oportunidades; que tomen
decisiones; que hagan registros contables sencillos; que formulen y apliquen
soluciones; que castren y vacunen animales; que procesen y transformen productos
agrícolas y pecuarios; que regulen sembradoras y cosechadoras; que deshierben;
que preparen la tierra; etc.
El hecho de que muchos técnicos agropecuarios no sepan ejecutar las
actividades productivas, gerenciales y comerciales, ni solucionar los problemas
concretos y cotidianos de los agricultores, es una de las causas principales por
las cuales existe desempleo y por las cuales ellos no son debidamente valorados
por la sociedad; ésta requiere, exige y valora a aquellos técnicos que hacen
aportes concretos a la solución de sus problemas. El saber "hacer cosas",
hacerlas bien hechas y producir resultados, dignifica a la profesión y eleva la
autoestima y la autoconfianza de los técnicos.
e.
Técnico posible
versus técnico
necesario
Por varias razones y especialmente debido a las diferentes
disponibilidades de recursos, la agricultura que se practica o puede practicarse
eficientemente es distinta en las diversas localidades de los países de esta
Región.
Por lo tanto, las escuelas agropecuarias deben enseñar distintas
alternativas tecnológicas y gerenciales que sean compatibles con los diferentes
niveles de disponibilidad de recursos; desde las tecnologías más elementales, de
bajo costo, que no requieren de insumos externos, hasta las tecnologías de
punta, que exigen grandes inversiones y elevada utilización de insumos y equipos
modernos. El desafío del desarrollo
con equidad requiere que los técnicos estén aptos para encontrar y a aplicar
soluciones destinadas a realidades y públicos
heterogéneos.
Además, existe una infinidad de diferencias culturales que generan
necesidades y aspiraciones diversas, con variadas posibilidades de satisfacción.
Consecuentemente, no existe ni puede existir una forma única de hacer
agricultura en todo el territorio nacional. Ello exige la generación de opciones
productivas específicas para cada estrato de agricultores y para cada
zona agroecológica y agroeconómica.
No obstante lo anterior, en muchas escuelas agropecuarias se sigue
entregando un mismo contenido tecnológico, sin consideración a si éste se adecua
a las condiciones agroecológicas y a la disponibilidad de recursos de los
agricultores. Aún no se destina el esfuerzo suficiente a la enseñanza de
tecnologías apropiadas a los pequeños agricultores, cuya importancia económica,
social y política se subestima. Por estas razones, no se enfatiza el estudio de
las posibles soluciones tecnológicas en condiciones de escasez de capital y de
adversidad físico productiva, que caracterizan a la mayoría de los agricultores;
asimismo, no se enfatiza en aquellos contenidos (insumos, intelectuales y
tenologías de proceso) que, por su menor costo y dependencia de factores
externos, podrían ser adoptados por esta gran mayoría que no tiene acceso a los
insumos materiales y a las tecnologías de producto.
Existe un desencuentro entre lo que se enseña y lo que se necesita
aprender. Se enseñan -en forma teórica- materias de escasa aplicación en el
ejercicio profesional y no se enseñan -en forma práctica- conocimientos
requeridos por la mayoría de los técnicos para el ejercicio cotidiano de sus
labores. Se forma a técnicos dependientes y consumidores de conocimientos,
en lugar de técnicos independientes y creativos, comprometidos con la generación
de los conocimientos y con la búsqueda y la aplicación de soluciones
ad hoc.
Las repercusiones de este proceder son de la mayor importancia, pues los
estudiantes se forman para aplicar recetas en vez de formular
soluciones, de tal manera que cuando se enfrentan a situaciones nuevas,
carecen de las herramientas para resolver los problemas; y como las situaciones
son generalmente nuevas, los técnicos no tienen las "recetas"; y como no saben
crearlas, no tienen capacidad para solucionar los problemas concretos de los
agricultores. En estas condiciones resulta muy difícil para los técnicos
desenvolverse dentro de la diversidad y especialmente de la adversidad
(edafoclimática y socioeconómica) que la realidad ofrece. Las "recetas" de la
escuela agrotécnica no les resuelven los problemas prácticos que deberán
enfrentar en su quehacer cotidiano.
Para disminuir este desencuentro, las escuelas agrotécnicas deberán
formar egresados que, además de conocer la cotidianidad productiva, gerencial y
comercial de las familias rurales, les otorgue una formación conceptual e
instrumental para que sepan: i) diagnosticar las causas reales (no los
síntomas) de los problemas, especialmente de aquéllos que son solucionables por
los propios agricultores; ii) identificar en los predios los recursos
productivos y las potencialidades que allí existen; iii) formular
soluciones a los problemas[6]
cotidianos de los agricultores,a partir de los recursos que ellos realmente
poseen en sus fincas; iv) aplicar en forma correcta tecnologías
compatibles con dichos recursos; y v) ejecutar con eficiencia las faenas
agrícolas.
Son especialmente estos conocimientos, aptitudes, habilidades y actitudes
para el trabajo productivo y de campo (no para la teoría y la burocracia)
que los empleadores y los agricultores esperan encontrar en los técnicos
agropecuarios; si ellos no las tienen ¿qué aporte podrán hacer a la solución de
sus problemas? De poco sirve un conocimiento que no tiene aplicación práctica o
que no ayuda a solucionar los problemas para transformar (no perpetuar o
reforzar) las realidades adversas que imperan en el sector
agropecuario.
f.
Técnicos sin destino
Las escuelas agrícolas de nivel medio han empeñado lo mejor de su
esfuerzo en formar un técnico especializado, de alta calificación y promotor de
un desarrollo agropecuario convencional. Su intención ha sido, sin lugar a
dudas, la de contribuir a solucionar los problemas del medio rural de los países
de la Región.
Sin embargo, el estancamiento de la producción y productividad, la
disminución en la compra de insumos y maquinarias, las crecientes importaciones
de alimentos, el fracaso relativo de los programas de desarrollo rural, la
marginación en que viven 13,5 millones de pequeños agricultores y el acelerado
éxodo rural, muestran un evidente desencuentro entre las propuestas que
se ofrecen a los agricultores y las soluciones que ellos realmente necesitan;
indican que las escuelas agrotécnicas no están formando egresados para la
agricultura real; y esto ocurre porque ellas muchas veces no conocen
suficientemente dicha realidad.
El desempleo de los técnicos agropecuarios es un importante síntoma que
puede estar advirtiendo que su formación es inadecuada a las necesidades de los
demandantes (empleadores y agricultores).
Este desempleo es paradojal y contradictorio porque ocurre en
circunstancias:
- que la agricultura
necesita en forma urgente aumentar los rendimientos, reducir los costos y
mejorar la calidad de las cosechas;
o lo
hace o no sobrevive;
- que, en virtud de las
descapitalización de la mayoría de los agricultores, estos problemas tendrán que
ser solucionados fundamentalmente con nuevas tecnologías de proceso (no de
producto) y con insumos intelectuales (no materiales); y
- que estas nuevas
tecnologías deberán ser proporcionadas por los técnicos
agropecuarios.
¿Cómo mantener en el desempleo este valiosísimo difusor de conocimientos,
exactamente en un momento en el cual la agricultura se encuentra estancada y que
dicho estancamiento se debe fundamentalmente a la falta de conocimientos
agrotécnicos?
Lo anterior significa que existe una enorme demanda potencial que
no se traduce en una demanda real; y ello ocurre, en gran parte, porque
los agricultores no valoran el aporte del conocimiento de los técnicos
agropecuarios, tal vez porque éstos no siempre responden a sus necesidades,
dentro de sus posibilidades; es decir, porque les proponen medidas que los
productores no pueden adoptar.
A partir de 1980, en algunos países de la Región empezó a sentirse el
desempleo de los técnicos agropecuarios, quienes al egresar tenían dificultades
para colocarse en un puesto de trabajo. Este fenómeno se fue acentuando debido,
entre otros motivos, a la desincorporación de funciones de apoyo al campo que
anteriormente realizaban en forma directa los gobiernos, así como a las
políticas de racionalización y de austeridad en los presupuestos. Estos cambios
modificaron la relación de los técnicos con el Estado. Actualmente ellos deben
emplearse en el sector privado o generar su propio empleo o
trabajo.
La falta de empleo para estos técnicos significa, entre otras cosas, que
el perfil de los egresados no está respondiendo a la actual demanda de los
empleadores y de los agricultores.
Si existen inadecuaciones y si es muy poco probable que en un futuro
cercano cambie la demanda, lo más lógico es entonces identificar cuáles
son estas inadecuaciones y cambiar lo más rápidamente posible la oferta
de técnicos agropecuarios.
Tal vez los técnicos que se están formando son demasiado teóricos; quizás
no saben ejecutar las actividades propias de la administración rural, o
desconocen cómo solucionar los problemas cotidianos de los productores, o
ignoran cómo se comercializa, o no aprendieron a realizar las prácticas
agrícolas. También puede ser que los técnicos agropecuarios no respondan a las
necesidades de los demandantes porque proponen una agricultura muy
dependiente: del paternalismo del Estado, que en la actualidad es más
retórico que real; o del crédito oficial, que es cada vez más escaso e
insuficiente; o de los insumos y equipos modernos, a los cuales los productores
no acceden.
En tales condiciones, sus recomendaciones técnicas no tienen mayor
utilidad práctica, porque proponen medidas que la mayoría de los agricultores
sencillamente no pueden aplicar; por esta razón, no son valorados por los
productores y por la sociedad. La valoración de los técnicos agropecuarios será
conseguida en la medida que ellos logren formular soluciones que vuelvan
menos imprescindibles los factores extraprediales (decisiones, servicios
y recursos externos a sus fincas); y en la medida en que ellos sean capaces de
reemplazar, complementar o potenciar esos factores extraprediales con los
insumos intelectuales, porque son éstos los únicos que ellos poseen y
pueden ofrecer a los agricultores. Ellos serán valorados en la medida que la
puesta en marcha de sus propuestas dependa de ellos mismos y de los
propios agricultores (y no tanto de la ley del Parlamento, de la decisión del
Gobierno, del crédito del Banco, del subsidio del Estado, del insumo de la
Agroindustria etc.). Es exactamente dentro de la escasez de capital y de la
adversidad productiva que ellos pueden demostrar todas las potencialidades de su
valor como técnicos.
Tal vez si se formaran técnicos más realistas, más pragmáticos, más
creativos, que sean capaces de hacer viable el desarrollo de los
agricultores aun en condiciones de escasez y de adversidad; que sepan
cómo volver más rentable la agricultura, reduciendo sus costos de producción y
mejorando los precios de venta de sus cosechas, es muy probable que puedan
generarse nuevas fuentes alternativas de empleo y disminuya así el desempleo que
los aqueja.
Además de adecuar la formación a las necesidades de los agricultores y
empleadores, es necesario formar a estos nuevos técnicos agropecuarios con
inquietudes, habilidades e iniciativas para que puedan generar su propia fuente
de trabajo, desempeñándose como pequeños empresarios; a modo de ejemplo se dan
algunas posibles alternativas:
-
explorando su propio predio si disponen de él y de los recursos
necesarios para hacerlo;
-
recurriendo al crédito o asociándose con un proveedor de insumos y
equipos (cuando no dispongan de recursos propios);
-
asociándose a un propietario rural, quien podría proporcionar los
recursos materiales, mientras el egresado aportaría sus conocimientos técnicos y
gerenciales;
-
asociándose a un grupo organizado de pequeños agricultores, cuya mayor
rentabilidad (producida por los ahorros en los costos de producción y por los
aumentos en los precios de venta) produciría los recursos necesarios para pagar
el salario del técnico;
-
implantando pequeños proyectos productivos con rubros de alta densidad
económica, que exijan conocimientos tecnológicos más profundos, como por
ejemplo, producción de semillas, sementales y pies de cría, plantones
injertados, etc.;
-
produciendo rubros diferenciados o sofisticados, tales como flores,
champiñones, espárragos;
-
haciendo agricultura libre de contaminación química o biológica para
obtener productos más limpios, y así poder venderlos a mejores
precios;
Los técnicos agropecuarios podrían generar su propio espacio de trabajo a
través de muchas alternativas similares a las recién mencionadas; sin embargo,
ello exige nuevos conocimientos, habilidades, intereses, motivaciones e
inquietudes que las escuelas agrotécnicas de nivel medio actualmente no les
entregan, pero que a la luz de las nuevas realidades podrían entregarles, como
una forma de disminuir el desempleo y de entregar un mejor aporte al desarrollo
agropecuario nacional.
Para la generación de su propio espacio productivo u ocupacional se
requiere de técnicos agropecuarios orientados hacia la producción y la vida en
el campo, con mentalidad empresarial y productiva, con inquietudes de superación
y progreso personal por medio de su trabajo y no necesariamente de un
empleo.
4. LOS RETOS Y LAS POSIBILIDADES
4.1 Educación agrícola de
nivel medio para el desarrollo con equidad y
sostenibilidad
Como se ha mencionado, los esfuerzos de los gobiernos de América Latina y
el Caribe han beneficiado, aun sin proponérselo, a un sector muy reducido de
productores, que según estimaciones confiables no llega al 10% de los
agricultores de la Región, sector que desde luego debe seguir siendo estimulado,
en virtud de su gran importancia como generador de excedentes exportables y, en
algunos rubros, como gran empleador de mano de obra.
Existe, sin embargo, el convencimiento de que en la actualidad, por
imperativos de orden económico, político y social, suficientemente
reconocidos, es indispensable ofrecer también a los pequeños agricultores
efectivas (no retóricas) oportunidades para su desarrollo, pues el desarrollo
rural consiste en el mejoramiento de las condiciones económicas, sociales,
políticas y culturales de todos los habitantes del medio rural; es decir,
el desarrollo deberá ser equitativo.
No puede ser adecuado el aporte de la agricultura a la generación de
divisas y al desarrollo nacional, si la gran mayoría de los agricultores
producen en forma arcaica e ineficiente, con bajísimos rendimientos y obtienen
cosechas de mala calidad y con altos costos unitarios. Si se desea que la
agricultura haga un aporte significativo al desarrollo nacional (en algunos
países prácticamente sólo ella puede hacerlo) es necesario que todos los
agricultores y no sólo una minoría sean eficientes en la aplicación de las
tecnologías de producción, en la administración de sus predios y en la
utilización de sus recursos.
Ningún país, máxime aquellos fuertemente dependientes del desempeño de su
agricultura, podrá insertarse con éxito en los mercados, cada vez más
competitivos, y lograr un desarrollo pleno y equilibrado si el noventa por
ciento de sus agricultores producen con tecnologías arcaicas y obtienen, por lo
tanto, excedentes muy pequeños, de mala calidad y producidos con altos costos
unitarios. Esta indesmentible realidad no puede ser ignorada ni
subestimada por las escuelas agrotécnicas, porque la marginación de esta mayoría
es la principal causa del subdesarrollo existente en el medio rural, del pobre
desempeño de la agricultura en su totalidad y de su limitado aporte a la
economía global de los países.
El segmento de los pequeños productores ha sido tradicionalmente
desatendido por las escuelas agrícolas de nivel medio. En tanto no se los
atienda, difícilmente ellos podrán incorporarse creativamente a la modernización
de sus actividades productivas y al desarrollo nacional; por el contrario,
seguirán constituyendo ellos el gran problema en el campo y sus hijos o
nietos el gran problema en las ciudades, en circunstancias de que podrían
y deberían constituir
la gran
solución para los problemas
rurales y, en una importante medida, también para los problemas
urbanos.
A estos agricultores hay que proporcionarles innovaciones tecnológicas,
gerenciales y organizativas que les permitan optimizar el uso de sus
propios recursos y con ello disminuir su dependencia de factores
extra-prediales, y/o aumentar la eficiencia de los factores externos,
cuando puedan acceder a ellos. Bajo este concepto de desarrollo endógeno, basado
en las potencialidades existentes en la familia y en el predio, se requiere
aplicar correctamente tecnologías que sean compatibles con los recursos
que los agricultores realmente poseen; como por ejemplo: variedades y razas más
resistentes a las adversidades productivas y menos exigentes en insumos
extraprediales; prácticas agronómicas y culturales; manejo animal; producción
propia de raciones, semillas y abonos etc.
El énfasis que se propone conceder a la formación de técnicos para el
desarrollo de la pequeña agricultura, con tecnologías de bajo costo y con
menor dependencia de insumos y equipos externos, no significa en absoluto
subestimar la importancia de formarlos también para que estén en condiciones de
impulsar la agricultura empresarial, que requiere de los avanzados
adelantos modernos. Sería una ingenuidad pensar que los países podrían
autoabastecerse y generar los excedentes exportables que necesitan sin recurrir
a la moderna agricultura comercial, a las tecnologías de punta, al riego, a los
equipos y a los insumos de alto rendimiento. No se trata, pues, de optar entre
tecnología apropiada y tecnología de punta; entre tracción animal y
motomecanización; entre abonos orgánicos y fertilizantes sintéticos. Se trata de
formar técnicos eclécticos y pragmáticos, que sepan formular y aplicar
soluciones que sean compatibles con los recursos que cada agricultor
realmente posee y no con los que no posee; de solucionarlos con lo que se
puede y no con lo que se desea; en fin, de otorgar una formación versátil y
ecléctica, cuyos principios y conceptos sean aplicables a los distintos niveles
de acceso a insumos y a capital.
Además, es necesario lograr esta equidad a través de prácticas
agronómicas y zootécnicas sostenibles, que conserven el potencial y la capacidad
productiva de la tierra y protejan la salud humana (tanto de quienes producen
como de quienes consumen).
Frente a este desafío, se estima necesario e incluso indispensable para
la sobrevivencia del planeta, avanzar en un proceso de desarrollo sostenible, un
desarrollo que además de garantizar la satisfacción de las necesidades básicas
de todos los habitantes de América Latina y el Caribe, no contamine el ambiente
ni agote los recursos naturales renovables y no renovables, pues tanto el medio
ambiente como los recursos naturales son patrimonio de las generaciones futuras
y es la herencia que estamos obligados a entregarles (3).
Es preciso entender que la agricultura no puede ser encarada como una
actividad minera, en la cual sólo se extrae riquezas del suelo o
subsuelo, sin reponerlas; pero tampoco puede ser considerada como una actividad
industrial, que requiere que todos los insumos sean externos al predio.
La agricultura debe, en gran medida, producir y reciclar sus propios insumos
(para los cultivos y para los animales), mantener y recuperar la fertilidad de
la tierra, extraer recursos productivos del suelo y devolvérselos debidamente
potenciados y transformados. La agricultura puede y debe ser eficiente, aun con
menor dependencia de insumos contaminantes. El aumento de los rendimientos no es
incompatible con la preservación ambiental y con la conservación de la capacidad
productiva del suelo. La
tecnificación no necesariamente es sinónimo de incorporación de insumos
sintéticos y otros factores que dañan su base productiva.
Dentro del conjunto de acciones que implica el desarrollo agrícola y
rural sostenible, a los técnicos agropecuarios les corresponde un rol
preponderante; debido a su formación, ellos pueden y deben hacer una gran
contribución al incremento y sostenibilidad de la producción y productividad
agrícolas; condición previa para el mejoramiento de la calidad de vida de las
familias rurales; pues sólo a partir del incremento y sostenibilidad en la
productividad se podrán generar los recursos necesarios para hacer factible y
permanente el desarrollo social en el medio rural.
Conforme a lo expresado, a la educación agrícola de nivel medio le
corresponde formar egresados capaces de promover el crecimiento agropecuario con
equidad y sostenibilidad; esto, sin embargo, no puede ser un lirismo que se
mantiene sólo en un plano teórico y abstracto. Este desafío deberá centrarse en
desarrollar las potencialidades latentes de los agricultores para que
manejen eficientemente los recursos que realmente poseen y para que
protagonicen la solución de sus propios problemas, con menor
dependencia de decisiones de gobierno, de los servicios del Estado y de recursos
externos a sus fincas y comunidades. Este reto de un desarrollo más equitativo y
sostenible compromete a las escuelas agrotécnicas a responder en sus programas
educativos, a dos realidades completamente diferentes; la de la inmensa mayoría
de los productores -constituida por más de 13,5 millones de pequeños
agricultores- y la de los grandes y medianos productores -el sector moderno y
empresarial, que si bien son una minoría, tienen una importancia económica
indudable.
No se trata de una demanda de técnicos de diferentes niveles
cualitativos; se trata de una demanda de técnicos de muy alto nivel, que sean
capaces de aportar soluciones efectivas a los diferentes requerimientos de la
realidad de cada país. Realidad que demanda un técnico que, por un lado, sea
capaz de desarrollar los sistemas productivos de punta y, por otro, sepa dar un
manejo adecuado a los complejos sistemas de producción de los pequeños
agricultores; la característica en común para estas dos habilidades es que ambas
requieren una elevada dosis de creatividad y una real capacidad técnica para
solucionar los problemas concretos de estos dos estratos de agricultores.
Además, se requiere que el técnico sea capaz de dar respuesta a los
requerimientos de los empleadores, sean estos organismos gubernamentales u
organizaciones no gubernamentales (4).
4.2 La formación de
técnicos agropecuarios y la racionalidad
económica
La incorporación de los habitantes rurales a los beneficios de vida
moderna exige como condición que ellos aumenten sus ingresos para que
mejoren su poder adquisitivo; sin éstos es ilusorio e ingenuo pensar que puedan
desarrollarse. A fin de que todos los agricultores puedan hacerlo es necesario
sustentar el aumento de la productividad sobre la base de los recursos que son
abundantes, para luego: i) desarrollar las potencialidades latentes de las
familias rurales, de modo que estén en mejores condiciones de utilizar
racionalmente los recursos productivos que poseen; y ii) asistirles en la
incorporación de tecnologías agropecuarias y gerenciales de bajo costo y
adecuadas a los recursos de que ellas efectivamente disponen en sus predios. De
lo contrario, la estrategia de desarrollo estará desenfocada de la realidad y
éste seguirá siendo excluyente.
Lo anterior supone una revisión profunda del patrón dominante del
desarrollo agropecuario, el cual se basa en una excesiva dependencia de
insumos y recursos exógenos al campo y a las fincas; el modelo sustentado en
tecnologías excesivamente dependientes de insumos extraprediales ha demostrado
su absoluta incompatibilidad con el propósito del desarrollo con
equidad.
La concepción que se propone (1) y que es la única viable para elevar los
ingresos reales e incorporar al desarrollo a la mayoría de los
productores agrícolas de América Latina y el Caribe, postula que la solución a
los problemas parte de la búsqueda de recursos y de alternativas al interior
de la finca, a través de la instrumentación de cambios endógenos, en los
cuales el rol protagónico corresponda al productor y su familia; es decir, un
autodesarrollo desde adentro hacia afuera y desde abajo hacia arriba, de modo de
poder hacerlo factible, aun cuando el Estado no pueda aportarle recursos
externos.
Una importante condición para que se alcance un desarrollo equitativo y
sostenido reclama que la mayoría de los productores reciban los estímulos
adecuados para superarse y aumentar la confianza en su propia posibilidad de
protagonizar un desarrollo efectivo, más endógeno, más autogestionario y más
autosuficiente. La capacitación debe estimularlo a que detecte sus propios
problemas y necesidades (5) y que, asimismo, identifique las causas reales (no
los síntomas o causas aparentes) que están limitando u obstaculizando la
obtención de una mejor producción.
La capacitación también debe apoyarlos para que desarrollen algún tipo de
organización, que les permita constituir sus propios mecanismos de recepción
(desde afuera) y de prestación de servicios (hacia adentro) y a través de ellos
solucionar problemas de interés común y de ámbito comunitario, que no pueden ser
resueltos en forma individual. Por distintas y conocidas razones, es
absolutamente imprescindible para los pequeños agricultores organizarse, de modo
de hacer viable su desarrollo con menor dependencia externa y
especialmente para que ellos (y no los intermediarios) sean dueños del fruto de
su trabajo.
Mayor complejidad confiere al rol del técnico agropecuario el hecho de
que en situación de escasez de recursos y de estrechos márgenes de ganancia,
con mayor razón la combinación y el uso adecuado de todos los factores de
producción es de vital importancia. Ante tales adversidades se requiere, además,
aplicar en forma correcta las tecnologías productivas, administrar
mejor los sistemas de producción, disminuir costos,
diversificar rubros, y aprovechar subproductos y desechos. Es
importante, asimismo, organizar a los productores para una más ventajosa
adquisición de insumos y equipos, para el acceso a los servicios, para la
agregación de valor a las cosechas por procesos de transformación y para la
disminución de las cadenas de intermediación, con la consiguiente obtención de
mejores precios por sus productos.
Para lograr el crecimiento agropecuario con equidad es necesario formar
técnicos agropecuarios que sean capaces de:
a)
Aplicar, en forma correcta, tecnologías compatibles con la
situación de escasez de recursos de capital y de adversidad físico
productiva.
b)
Capacitar y organizar a los agricultores para que ellos mismos
protagonicen su autodesarrollo.
c)
Practicar una agricultura que racionalice el uso de la energía y los
recursos fósiles, con el objeto de mejorar la estructura de sus costos de
producción y tener la posibilidad de competir en los mercados
internacionales.
d)
Identificar y desarrollar las potencialidades productivas y las
oportunidades de desarrollo existentes en las fincas y comunidades
rurales.
e)
Actuar en las instituciones públicas y privadas que prestan servicio a
los productores, analizando críticamente su efectividad y contribuyendo a una
mayor eficacia en el cumplimiento de sus funciones. Lo anterior asume especial
importancia si se considera que muchas de tales instituciones absorben escasos
recursos públicos, pero operan con grandes ineficiencias, no producen resultados
satisfactorios y, como resultado, no cumplen con sus
finalidades.
f)
Actuar como verdaderos agentes de cambio, como
movilizadores de las potencialidades comunitarias y como
promotores del desarrollo.
En fin, los técnicos deberán ofrecer a los agricultores (directamente o a
través de los servicios de apoyo al agro) los conocimientos que les
indiquen: a) cómo producir más, con
mejor calidad, en el menor tiempo, con menos recursos, con menor esfuerzo y con
menores costos; y b) cómo mejorar
la eficiencia, la productividad y la competitividad, para aumentar sus ingresos
y con ellos financiar el bienestar familiar. Es esto lo que ellos requieren de
los técnicos agropecuarios.
4.3 Selección de contenidos
para la formación de los técnicos
En la selección de los contenidos deberá evitarse copiar modelos de otras
instituciones (nacionales o extranjeras) a las que se considera más
desarrolladas y a las que se trata de emular, sin discernir que cada institución
-por parecida que pueda ser en cuanto a su objeto- fue diseñada para responder a
realidades distintas (en el espacio, en el tiempo y en la disponibilidad de
recursos). Junto con la copia acrítica y arbitraria del modelo, generalmente se
copian también sus distorsiones e inadecuaciones, sin darse cuenta de que ellas
podrían ser evitadas o eliminadas.
Es indispensable que el modelo surja de las condiciones específicas a las
que sirve la escuela agrotécnica, para que pueda responder a la problemática y
ofrecer soluciones concretas a los problemas (de acceso a insumos, producción,
administración rural, procesamiento e incorporación de valor a los productos
cosechados, comercialización, organización comunitaria, etc.), que a diario se
enfrentan todos los estratos de agricultores de su área de
influencia.
Es preciso que para la selección de los contenidos se consulte no sólo a
los egresados de la propia escuela y a los representantes de las distintas
categorías de agricultores (pequeños, medianos y grandes) sino también a los
empleadores, tanto del sector público como del privado. Los representantes de
los demandantes deben indicar a la escuela agrotécnica qué tipo de técnico
necesitan, para que de allí la escuela pueda concluir cuál es el perfil del
técnico deseado, qué contenidos hay que enseñar a los estudiantes y a través de
qué métodos; todo lo anterior con el fin de que egresen con los conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes requeridas por los dos grandes grupos de
demandantes: los agricultores y los empleadores.
Los cambios de los planes de estudio deberán ser introducidos en función
de las necesidades de los demandantes y no en función de las suposiciones
de los ofertantes. Es necesario definir los contenidos que se requieren,
y medir las posibilidades de cambio de la escuela agrotécnica y la planta
docente; y a partir de esos dos elementos, avanzar hacia una propuesta
realista de contenidos del plan de estudio que concilie: lo que los
demandantes necesitan con lo que las escuelas realmente pueden
ofrecer.
En la determinación de los contenidos del plan de estudios se debe evitar
la tendencia a incluir todos los conocimientos que se considera deben dominar
los futuros técnicos. Este es un error que cometen los docentes pensando que el
estudiante puede asimilar en el transcurso de un año todos los conocimientos que
fueron adquiridos por el docente en 20 o 30 años de experiencia;
lamentablemente, los profesores proyectan esta forma de pensar cuando participan
en el diseño del plan de estudios.
Es preciso incluir en del plan de estudios sólo aquello que es realmente
indispensable para la formación del técnico, de acuerdo con los requerimientos
del sector agropecuario y rural en que está inserto. Debe eliminarse del
currículo todo lo que no es indispensable, por más interesante que parezca. Debe
optimizarse el tiempo del estudiante para garantizar un técnico de calidad, que
aprenda cómo consultar las fuentes del conocimiento, que sepa mantenerse
técnicamente actualizado a través del autoestudio, que no sólo aprenda, sino que
también "aprenda a aprender", y que lo haga con eficiencia durante toda
su vida profesional.
Contenidos de la formación básica
La enseñanza de las ciencias básicas (química, matemáticas, física y
biología) es una importante condición para una adecuada formación técnica de los
egresados. El conocimiento de estas ciencias básicas permitirá a los egresados
entender mejor el origen de los problemas técnicos y les dará las bases para
crear nuevas soluciones, cuando sea necesario.
No obstante su importancia, las ciencias básicas sólo podrán hacer una
eficiente contribución a la formación de los técnicos agropecuarios en la medida
en que sus contenidos sean relevantes, pertinentes, utilizables en la formación
técnica y aplicables en el ejercicio profesional; de lo contrario, su utilidad
será muy limitada.
Para facilitar dicha adecuación y pertinencia es deseable que los
docentes de estas asignaturas sean también profesionales y técnicos de Ciencias
Agrarias y que además conozcan en forma vivencial cuáles son las necesidades
cotidianas de los egresados y de los agricultores; porque si no las conocen, no
estarán en condiciones de adaptar los contenidos de sus respectivas asignaturas
y darles la relevancia que se requiere. Esta relevancia sugiere que, en lo
posible, se enseñe la química agrícola, la matemática agrícola, la
física agrícola y la biología agrícola (o zootécnica,
veterinaria); es necesario "ruralizar" la enseñanza de las ciencias básicas,
para que ellas sean relevantes y aplicables en su ejercicio profesional que, por
su propia naturaleza, es eminentemente rural.
Además, los profesores de estas asignaturas deberán demostrar a los
estudiantes que sus contenidos son realmente útiles, e indicarles a través de
ejemplos concretos y de problemas reales la forma como ellos serán aplicados no
sólo en el aprendizaje de las asignaturas de formación técnica, sino que también
en el mismo ejercicio profesional. Si no lo hacen, difícilmente podrán motivar a
los alumnos a estudiarlos, porque éstos no conseguirán captar y entender su
utilidad y aplicabilidad. Los estudiantes tienen todo el derecho de saber "qué"
están estudiando y muy especialmente "para qué" lo están haciendo; las
respuestas a sus interrogantes podrán contribuir a adecuar determinados
contenidos del plan de estudios, e incluso quizás a
eliminarlos.
En este punto es preciso señalar que tal y como generalmente se enseñan,
las ciencias básicas no responden a los propósitos antes enunciados; por ello es
necesario promover el cambio de sus contenidos y también de sus métodos, para
hacerlos menos abstractos y desvinculados de la realidad rural y, por el
contrario, más atrayentes y capaces de despertar el interés de los
alumnos.
Las ciencias básicas deben ser entendidas como un medio y no como
un fin en sí mismas; su enseñanza tiene poco sentido si no son aplicables
en la formación técnica y en el ejercicio profesional de los
egresados.
Contenidos de la formación técnica
La selección de estos contenidos debe ser acorde con la necesidad de
dar respuesta a los problemas de los distintos estratos de agricultores,
dentro de sus reales (no ideales) necesidades y posibilidades. Para ello es
necesario estudiar las situaciones reales que caracterizan a los agricultores y
en función de ellas definir contenidos que sean capaces de colaborar
efectivamente en la solución de sus problemas.
Los contenidos deberán responder a la realidad de los sistemas
productivos (generalmente diversificados e integrados) y gerenciales de los
agricultores, con todas sus restricciones y complejidades, en todas las
etapas del ciclo agroeconómico, desde el acceso a los insumos y la
producción propiamente tal, hasta el procesamiento y la comercialización de los
productos cosechados. Al respecto, es útil un permanente cuestionamiento acerca
de si los agricultores disponen de las condiciones necesarias para aplicar los
contenidos entregados por los profesores a los futuros técnicos, y si estos
contenidos podrán realmente solucionar sus problemas; en caso negativo, es
necesario analizar la conveniencia de adaptarlos o eliminarlos de las
respectivas asignaturas.
Para que la mayoría de los agricultores pueda modernizarse, dichos
contenidos deben enfatizar el uso de tecnologías sencillas, de bajo costo y
fácil aplicación, apropiadas a los recursos que realmente están disponibles en
las fincas y en las comunidades. Sólo de esta manera todos los
agricultores podrán introducir, en forma gradual, innovaciones
tecnológicas y, a través de ellas, autogenerar, en la propia finca, los recursos
necesarios para la adquisición de los insumos externos, cuando éstos sean
realmente indispensables; en otras
palabras, las tecnologías de cero costo deben financiar la adquisición de
los insumos necesarios para adoptar las innovaciones de mediano costo y
éstas a su vez deben financiar la adopción de las tecnologías de alto costo[7].
Los contenidos deberán poner énfasis en las tecnologías de proceso
y no en las de producto; en las que requieren de insumos
intelectuales y no tanto en las que ocupan insumos materiales; en las
tecnologías biológicas (variedades adecuadas a las adversas circunstancias de
los agricultores) y no tanto en las tecnologías químicas y mecánicas; en
sistemas globales diversificados e integrados de producción agrosilvopastoril
(con sus interrelaciones, inter-conexiones y complementariedades) y no en rubros
y disciplinas en forma individual y aislada.
Los contenidos deberán otorgar especial prioridad y énfasis a las
innovaciones tecnológicas, gerenciales y organizativas que permitan a los
agricultores modernizarse, y volverse más eficientes y competitivos, aun
cuando dispongan de poca tierra, no accedan al crédito y a los insumos
modernos, no tengan tractores y no dispongan de riego; porque ésta,
lamentablemente, es la adversa realidad de la inmensa mayoría de los
agricultores de América Latina y el Caribe. No formar técnicos para la
adversidad antes mencionada, significaría ponerse de espaldas a la realidad
concreta de los países de la Región.
La necesidad de ofrecer reales, efectivas e inmediatas oportunidades de
tecnificación a todos los agricultores no nos permite seguir priorizando
la enseñanza de tecnologías de gran complejidad y alto costo, que sólo
benefician a una minoría de productores empresariales y excluye a la gran
mayoría de cualquier posibilidad real de introducir tecnologías y volverse
eficientes, competitivos e integrados a los mercados.
Un importante número de tecnologías o "paquetes tecnológicos" enseñados en las escuelas, corresponden
a las características de producción de una minoría de agricultores muy
desarrollados, que tienen acceso y capacidad financiera para usar gran cantidad
de insumos y equipos de alto costo. Se sabe también que gran parte de estos
paquetes para monocultivos no dan respuestas efectivas a los problemas de los
complejos y diversificados sistemas de producción de la mayoría de las fincas,
ni se adecuan a la escasez de recursos de la mayoría de los agricultores. Lo anterior no significa, en absoluto,
que la escuela no deberá enseñar contenidos que requieran de insumos y equipos
de alto rendimiento, de las tecnologías de punta, del riego de pivot, del
trasplante de embriones y de otros adelantos agrozootécnicos modernos. La diversificada y estratificada
economía agrícola de cada país y la apertura/competencia de los mercados
internacionales exigen que los técnicos agrícolas sepan dominar todos los
niveles de tecnologías, desde las más elementales hasta las más sofisticadas.
Lo que se está proponiendo es
enseñárselas en forma gradual, partiendo de las más sencillas y de bajo costo
para después avanzar hacia las más complejas y de alto costo; sólo de esta forma
todos los estratos de agricultores podrán acceder a la tecnificación.
Las tecnologías que se enseñen deben reemplazar, complementar o
potenciar, hasta donde sea posible, los insumos materiales (tecnologías de
producto) por insumos intelectuales (tecnologías de proceso o tecnologías de
conocimiento), que son de menor costo. La correcta aplicación de tecnologías de
proceso (que no cuestan o cuestan poco) mejorará la eficacia de las tecnologías
de producto (que sí cuestan) y permitirá que éstas se manifiesten en la plenitud
de sus potencialidades.
Con esta estrategia se espera que los insumos intelectuales potencien a
los insumos materiales, ya sean éstos internos o externos a las fincas. En otras
palabras, significa que la tecnificación debe comenzar con las
tecnologías de proceso y ser complementada -si fuera necesario- con las
tecnologías de producto.
Sólo de esta forma todos los agricultores (por pobres que sean) podrán
introducir innovaciones tecnológicas; sólo así disminuirá el uso de insumos
externos y se logrará que éstos, cuando sean accesibles, se vuelvan más
eficientes. La tecnología se adecuaría al medio físico y a los recursos
disponibles, en lugar de tratar de adecuar artificialmente el medio físico a las
tecnologías que fueron generadas sin considerar las restricciones del medio en
el cual serán aplicadas.
Los contenidos deben dar a los técnicos una formación polivalente, para
que puedan encarar en forma global y holística la compleja problemática de una
finca diversificada, tanto en los aspectos pecuarios como agrícolas y
forestales; esto les permitirá establecer las interrelaciones y
complementariedades entre los tres grupos de componentes productivos
(integración horizontal) y entre las etapas anteriores a la producción
propiamente tal y las posteriores a la cosecha (integración
vertical).
Se sugiere que los planes de estudio, además de los contenidos
tradicionales, incluyan una asignatura o actividad curricular (enseñada en
terreno) relacionada con el conocimiento vivencial de la realidad agropecuaria
del área de influencia de la escuela. Debido al origen crecientemente urbano de
los estudiantes, esta asignatura debería ser ofrecida al principio de la
carrera, de modo que los estudiantes, desde los primeros días de clase, tengan
elementos de juicio para relacionar los contenidos teóricos que están recibiendo
en las aulas y laboratorios con las realidades concretas que conocieron en forma
vivencial en el campo.
Quien no conoce el campo y sus problemas en todos los aspectos
(económico, social, político, cultural, etc.); quien no sabe qué, con qué y cómo
producen los agricultores; cómo utilizan o subutilizan sus recursos productivos;
cómo y con qué dificultades y distorsiones compran los insumos y venden sus
cosechas; por qué hacen las cosas en la forma en que las hacen, etc., no tiene
autoridad técnica para formular ni ejecutar soluciones adecuadas a los problemas
existentes en el medio rural.
Durante su formación, los alumnos también necesitan estudiar en forma
vivencial las realidades de los organismos locales de apoyo al agro (crédito,
investigación, extensión, etc.) para que conozcan las actividades y
especialmente las disfuncionalidades y deficiencias operativas de estos
organismos y sepan qué aspectos hay que corregir. De esta forma, cuando egresen y trabajen
dentro de ellos tendrán los elementos concretos para analizar críticamente su
efectividad y, muy especialmente, poseerán la capacidad para volverlos más
eficientes y lograr que cumplan con los objetivos que justificaron su creación;
de lo contrario, dichos organismos no tienen razón de seguir existiendo y
consumiendo los escasos recursos públicos.
Esta doble vivencia es imprescindible para que los alumnos y los
profesores traigan al interior de la escuela agrotécnica la problemática que
constataron en el sector agropecuario (en las fincas y en los servicios de
apoyo) y en función de esta problemática adapten los contenidos de la enseñanza,
de modo que ésta sea realmente relevante y sea capaz de dar efectivas
respuestas a las necesidades y posibilidades de ambos demandantes, en sus
reales circunstancias; si no lo hacen, sus contenidos deberán ser reformulados o
eliminados.
Los planes y programas de estudio deben incluir una sólida y selectiva
formación teórica en cuanto a las ciencias básicas y agrozootécnicas que
fundamenten la comprensión de los fenómenos productivos. Sin embargo, se debe
incluir también como absolutamente indispensables la realización de permanentes
prácticas curriculares que les permitan a todos los estudiantes ejecutar
directa y personalmente en terreno todas las actividades de todas las etapas del
ciclo productivo, gerencial y comercial que realizan los agricultores, en los
distintos rubros y crianzas que se producen en el área de influencia de la
escuela agrotécnica; no sólo deberán aprender "el cómo" ejecutar las faenas,
pero también "el cuándo", "el por qué", "el para qué" y "el con qué" hacerlo.
Mientras no aprendan todo lo anteriormente mencionado no podrán egresar, porque
se corre el riesgo de que induzcan a muchos agricultores al fracaso productivo y
económico.
Por consiguiente, los planes de estudio deben incluir un número
suficiente de prácticas desde el principio de la carrera y a lo largo de
todo el período de formación. Con
tal medida se conseguiría corregir dos importantes deficiencias que actualmente
presentan los egresados de muchas escuelas agrotécnicas: i) el desconocimiento
de la realidad rural; y ii) la falta de capacidad, habilidad y destreza para
ejecutar prácticas agrícolas y solucionar los problemas concretos que enfrentan
los productores. Dichos planes deben incluir también prácticas vocacionales
pre-profesionales en actividades de extensión y desarrollo rural, que den una
oportunidad adicional de familiarizarse con el medio y definir la vocación por
este tipo de actividades.
Los futuros técnicos agropecuarios deben aprender a comunicarse
individualmente y ante grupos, así como los métodos de extensión y las técnicas
de dinámica de grupo que les permitan movilizar a las comunidades para que se
organicen, adopten innovaciones y sean ellas mismas las responsables de su
propio desarrollo. Esta capacidad de comunicación oral y escrita debe ser de
doble vía, en el sentido de saber expresar lo que ellos sienten y lo que
piensan, pero también saber captar e interpretar el sentir y el pensar de los
agricultores y de otros agentes que intervienen en el desarrollo del sector
agropecuario. En resumen, los técnicos agropecuarios necesitan saber, saber
hacer y saber comunicarse; de lo contrario, el conocimiento no cumplirá la
importante función social para la cual fue generado y enseñado a los
estudiantes.
En virtud de lo anterior, es muy recomendable que las escuelas
agrotécnicas que no consideran en sus planes de estudio la enseñanza de la
extensión (especialmente metodologías) y de la comunicación, así como la
enseñanza del desarrollo rural, las incluyan como asignaturas o como actividades
prácticas curriculares; éstas, más que cualquier otra asignatura deberán: i) ser
realizadas siempre que sea posible fuera de las aulas, directamente en las
fincas y comunidades; y ii) ser dictadas por extensionistas que tengan gran
experiencia de campo y un profundo conocimiento vivencial de las familias y
comunidades rurales.
En las condiciones actuales y futuras en que se desenvolverá la
agricultura, la formación de los técnicos agropecuarios resultaría inadecuada si
no contuviera una sólida base ecológica que los capacite para la toma de
decisiones técnicas y productivas que permitan el aprovechamiento racional, la
conservación e inclusive la recuperación y mejoramiento de los recursos
naturales, además de sensibilizarlos y capacitarlos para el uso de tecnologías
menos dependientes de insumos y equipos que dañan la base productiva de la
agricultura.
La formación de los técnicos agropecuarios debe ser polivalente e
integral a fin de darles los conocimientos mínimos para que puedan entender (y
solucionar) los problemas de las familias rurales en sus aspectos técnicos,
económicos y sociales. Sin embargo, ello no significa que la planta de docentes
de la escuela agrotécnica deba tener una gran cantidad de sociólogos,
antropólogos, psicólogos, economistas, pedagogos, asistentes sociales y
comunicadores; tampoco significa que el currículo deba estar atiborrado con las
asignaturas propias de estos profesionales. Es necesario comprender que la
función primordial (sin desconocer que existen otras) de los técnicos
agropecuarios es apoyar a los agricultores con tecnologías agropecuarias y
gerenciales para que sean más eficientes: en el acceso a los insumos; en
el uso de sus recursos productivos; en la aplicación de las tecnologías; en la
administración de sus predios; y en la conservación, incorporación de valor y
comercialización de los productos cosechados.
Esta función primordial de los referidos técnicos, es la que justifica su
razón de ser, porque es a través de ella que pueden ayudar a los agricultores a
producir mayores excedentes y de mejor calidad, a obtener dichos excedentes con
menores costos y sacrificios y en el menor espacio de tiempo, mejorando -como
consecuencia de todo lo anterior- sus ingresos y sus condiciones sociales. Si
los técnicos no están adecuadamente formados para ejecutar lo esencial que
demanda el cumplimiento de esta función primordial (técnica, productiva y
económica) que conduce a una agricultura eficiente y rentable, de poco servirá
que estén bien preparados en las asignaturas sociales. Por otra parte, los
recursos necesarios para pagar a los docentes de las ciencias sociales y el
tiempo que esta enseñanza ocuparía en el currículo de los alumnos, tendrían que
ser substraídos de los recursos y del tiempo (ambos ya insuficientes) que deben
ser asignados a las disciplinas que son propias y fundamentan las ciencias
agropecuarias.
Sin embargo, es necesario recordar que en definitiva: i) es el ser humano
(la familia rural) quien decide si va a aplicar o no las tecnologías que los
técnicos agropecuarias difunden; y lo decidirá según sus propias aspiraciones,
percepciones, necesidades, inquietudes, deseos, tradiciones culturales, etc.; y
ii) es el ser humano la razón de ser de las ciencias agropecuarias. Por tal
motivo, los técnicos deben tener sensibilidad ante los problemas humanos y
sociales de las familias rurales, para lo cual deberán tener conocimientos de
las ciencias sociales. Con tal fin, es necesario que durante su formación
adquieran una percepción tal que les permita comprender e interrelacionar los
problemas técnicos, económicos y sociales de las familias
rurales.
No obstante, es necesario comprender que las ciencias sociales que los
futuros técnicos agropecuarios estén aprendiendo serán aplicadas con las
familias rurales y en el ambiente rural; en consecuencia, los
docentes que las enseñen deberán tener un profundo conocimiento vivencial de la
idiosincrasia, de la cultura y de las necesidades de los habitantes
rurales, de modo que puedan enseñar contenidos realmente útiles,
relevantes y aplicables dentro de la realidad rural. Asimismo, deberán
impartir esta enseñanza en forma práctica, ojalá directamente en las
mismas comunidades rurales y con la activa participación de los agricultores y
sus familias. Todo ello significa que las ciencias sociales no deberán ser
dictadas en forma abstracta y teórica por docentes cuya extracción, formación y
ejercicio profesional sean netamente urbanos; en tal caso, poco contribuirán a
dar un sentido más humano a las ciencias
agropecuarias.
Los agricultores trabajan bajo diversas condiciones que son limitantes,
tanto en relación con los recursos naturales como con los recursos de capital, y
con tales limitaciones deben enfrentar la competencia de otros productores
cuando deciden concurrir al mercado a intercambiar su producción. A fin de
brindarles el apoyo que requieren es recomendable que los técnicos agropecuarios
adquieran una adecuada (práctica, simplificada, aplicable) base en materia de
economía y administración rural, en especial en lo que se refiere al diseño
predial, al pleno y racional uso de los recursos productivos existentes en las
fincas, a la realización de registros contables simplificados, al estudio de los
mercados y al cálculo de costos de producción.
Los técnicos agropecuarios deberán contar con una adecuada base en
informática y manejar los sistemas de cómputo, puesto que gran parte de la
información disponible sobre mercados de insumos y productos, cultivos y
crianzas, innovaciones tecnológicas, etc., será accesible solamente por medios
electrónicos, ya que en los sectores más modernos de la agricultura una parte
importante de los procesos de producción estarán
automatizados.
En resumen, los contenidos deben orientarse a lograr que los técnicos
agropecuarios no sólo egresen dominando los fundamentos de la ciencia y la
tecnología agronómica, zootécnica, veterinaria o forestal que se les enseña en
las aulas y laboratorios, sino que estén capacitados para administrar las
unidades agrícolas de producción y para ejecutar con habilidad y destreza
todas las etapas de los procesos agroeconómicos, comenzando con el diagnóstico
de los problemas, la identificación de las potencialidades y la planificación de
una finca, continuando con la utilización racional de los recursos productivos
disponibles, la producción propiamente tal, y pasando por las fases de
postcosecha, que implican el manejo del producto para su almacenaje,
procesamiento (para conservar y añadir valor) y comercialización. Los técnicos
agropecuarios deberán vivenciar y saber ejecutar todas estas operaciones
con sus propias manos, para que: conozcan y valoren las dificultades que
enfrentan los agricultores; sepan enseñarles su correcta aplicación; y sean
capaces de readecuar, con realismo y sentido común, las orientaciones y
actividades de los servicios agrícolas de apoyo en los cuales se desempeñarán,
de modo que éstos faciliten a los agricultores la ejecución de dichas
operaciones y la solución, en forma más endógena y autogestionaria, de los
problemas que enfrentan.
5. DOCENCIA Y
EXTENSION:
LA COMPLEMENTACION ENTRE TEORIA Y
PRACTICA
El cambio que se propone en este documento va más allá de la modificación
de las estructuras organizativas, contenidos y métodos pedagógicos; busca
incidir en la conciencia y transformar las actitudes de los docentes y de los
futuros egresados de cada escuela agrotécnica, para convertirlos en técnicos no
sólo adecuadamente formados, sino también comprometidos en la
satisfacción de las reales necesidades y aspiraciones de todos los
estratos de agricultores.
Sin embargo, en este proceso se requieren adecuaciones, tanto de
concepción como de estructura, que permitan hacer coincidir el fin con
los medios que se adoptan y utilizan. Los retos actuales hacen imperativo
que las funciones sustantivas, que son las que aportan mayormente a dar
contenido y forma al proceso de enseñanza-aprendizaje, sean sometidas a una
profunda revisión, para que el perfil de los egresados que las escuelas
agrotécnicas ofrecen a la sociedad corresponda con las necesidades de los
demandantes antes mencionados y que éstos puedan efectivamente beneficiarse de
su asesoramiento técnico y, a través de él, lograr la solución de sus
problemas.
5.1 La
docencia
La formación de los técnicos que se requieren para alcanzar el desarrollo
de la sociedad rural de América Latina y el Caribe, sólo será posible si se
reconoce que su formación actual no satisface las necesidades de la mayoría de
los agricultores y si se decide actuar para cambiarla. Esto
supone una nueva actitud de autocrítica, la que debe reflejarse tanto en los
cambios de contenidos, como en la forma de enfrentar las actividades
docentes.
Esta nueva actitud debe partir de la consideración de que: i) el
estudiante (no el profesor) constituye el núcleo de la acción y su participación
activa es el elemento vitalizador del proceso, ya que por medio del trabajo
efectivo del alumno puede despertársele el interés por la indagación, para
alcanzar el saber por esfuerzo propio, lo que le abrirá posibilidades de
convertirse en el artífice de sus propios descubrimientos y contribuciones al
conocimiento; ii) el aprendizaje (y no la enseñanza) debe ser el principal
objetivo de la docencia -si no hubo aprendizaje (de conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes) de poco sirvió la enseñanza- y iii) el núcleo de la
atención de la actividad docente debe ser "el problema a solucionar" y no tanto
la simple entrega del conocimiento.
Hasta hoy se ha privilegiado el papel reproductor de la docencia, lo que
ha significado el predominio de un proceso de enseñanza-aprendizaje acrítico y
pasivo, que en cierta forma contribuye a mantener el
statu quo vigente en el medio
rural, y que es necesario transformar y no perpetuar (no seguir haciendo más de
los mismo). En estas condiciones, la enseñanza se constituye en un proceso
eminentemente informativo. La mayoría de los contenidos le son dados como insumo
al proceso de enseñanza-aprendizaje y la tarea del estudiante consiste en
memorizar y, en el mejor de los casos, corroborar el conocimiento adquirido, sin
posibilidad de confrontarlo con lo que verdaderamente requiere el sector
agropecuario real.
En la práctica profesional, muchos de estos contenidos resultan
irrelevantes e innecesarios para dar soluciones verdaderas a los problemas de
los productores rurales de la Región, en particular de los pequeños
agricultores. Lamentablemente, cuando se lo descubre
ya es demasiado tarde y las deficiencias se reflejan en: i) el fracaso de los
agricultores, quienes pagan las consecuencias de los errores cometidos por
técnicos mal formados; y ii) los empleadores, que deben dar ocupación a técnicos
de bajo desempeño y por tal motivo necesitan gastar recursos y tiempo en su
capacitación, como suelo ocurrir con mucha frecuencia.
Para que la educación agrícola de nivel medio se convierta en una
efectiva impulsora del desarrollo rural, se precisa privilegiar el papel
transformador hasta alcanzar un balance entre el contenido reproductivo y
la parte creativa del proceso de enseñanza-aprendizaje; lo anterior implica una
docencia crítica, cuestionadora, problematizadora, comprometida con la solución
de los problemas de los agricultores y con la transformación de la realidad
vigente en el sector agropecuario.
Los estudiantes deben aprender a responder, pero también a preguntar y a
cuestionar.
Una docencia con tales características busca no sólo informar
correctamente, sino también y muy especialmente preparar al alumno para que
aprenda por sí solo, y para ello lo dota de la agudeza necesaria para un
análisis con sentido crítico, creatividad, conciencia y responsabilidad social;
todo lo cual, apoyado en hábitos de pensamiento independiente, permite al
individuo -primero como estudiante y después como técnico- aportar soluciones
originales a los problemas que se le presentan y asumir como suya (en vez
de esperar que otros lo hagan) la responsabilidad de transformar las adversas
realidades existentes en los predios y comunidades
rurales.
El técnico agropecuario debe tener discernimiento para elegir tecnologías
que se adecuen a las necesidades, posibilidades, conveniencias e intereses de
los agricultores (y no de quienes producen y distribuyen insumos y equipos
para la agricultura).
Dicha capacidad crítica le permitirá evitar la utilización de tecnologías
que no son eficientes en la solución de los problemas técnicos y
económicos de los agricultores o que dañan el medio ambiente, así como
hacer las adecuaciones que la tecnología requiere para que funcione en las
condiciones (generalmente adversas) de los productores. Sin embargo, se requiere de un técnico
que no sólo critique, sino que sobre todo tenga una actitud positiva y la
capacidad de ofrecer opciones alternativas a las soluciones convencionales que
critica; y que además esté consciente de que es responsabilidad suya el
saber encontrar las soluciones compatibles con los recursos que los agricultores
realmente poseen y tener las habilidades necesarias para aplicarlas con
corrección y eficiencia. El hecho
de que los recursos del agricultor sean escasos (y generalmente lo son) no
significa que el técnico pueda deslindar su responsabilidad en la solución de
los problemas existentes en el predio.
Una docencia creativa
Al analizar los elementos que intervienen en la vida de los agricultores
y que definen en gran medida su quehacer productivo -como es el caso, entre
otros, de los recursos naturales con que cuentan; la cultura que poseen,
incluyendo en ésta su forma de producir y de consumir; y la situación
económico-social en que
viven-
difícilmente se encontrará dos situaciones iguales. La característica del medio
rural es la diversidad. Y precisamente por esa gran diversidad del campo, los
técnicos agropecuarios que se forman para servir en la Región no pueden ser
uniformados. No se los puede formar de manera homogénea, porque la
realidad rural es heterogénea; no se puede tratar como iguales a quienes son
desiguales.
Ante realidades tan diversas y en una época en donde la innovación y la
creación científica y tecnológica se suceden cotidianamente, produciendo
acelerados cambios en las diferentes esferas de la vida humana, la formación de
los técnicos no puede permanecer estática ni sujetarse a patrones rígidos; debe
ser suficientemente creativa y versátil para que los técnicos se adapten a
realidades desconocidas y cambiantes.
Las transformaciones que están sucediendo a escala mundial nos obligan a
formar técnicos capaces de enfrentar situaciones nuevas y desarrollarse
profesionalmente dentro del cambio.
Lo anterior exige a su vez que estén conscientes que después de
egresados, deberán practicar el autoestudio para mantenerse actualizados en
forma permanente.
Esta adaptación a un mundo en permanente cambio sólo será posible si se
prioriza en la formación de los técnicos agropecuarios el componente creativo
del proceso educativo y se reduce significativamente la parte reproductiva, que
ha sido hasta hoy el elemento predominante. En síntesis, la formación de los
técnicos debe ser eminentemente creativa y creadora de soluciones a los
complejos y variados problemas que afectan a los agricultores de la Región. Es
necesario enseñarles menos recetas o fórmulas preconcebidas y dotarlos de los
principios, valores, conceptos y criterios que les permitan elaborar las
soluciones creativas, de acuerdo con las necesidades y posibilidades concretas
que van a encontrar durante su ejercicio profesional.
Una docencia humanista
Si se está de acuerdo en que el papel de los técnicos es en última
instancia contribuir al desarrollo rural y si se acepta que éste es, finalmente,
el desarrollo de los habitantes del campo, se debe reconocer que sus tareas
deben empezar con las familias rurales (identificando sus problemas) y terminar
con las familias rurales (ofreciéndoles los conocimientos y la motivación para
que ellas mismas solucionen sus problemas).
Cualquiera sea la acción de los técnicos agropecuarios ellos no podrán
desentenderse del factor humano, que juega un papel determinante en el
desarrollo. En definitiva es el ser humano el creador y el beneficiario de este
proceso, y sólo habrá verdadero desarrollo si la familia rural está motivada
para desarrollarse; si ella quiere, sabe y puede
hacerlo.
Los técnicos agropecuarios deben tener sensibilidad ante los problemas y
los sufrimientos, especialmente los de los pequeños agricultores. Deben sentirse
deseosos de ayudar a solucionarlos y comprometidos en ello. El carácter
humanista de la profesión implica asumir como propios el desafío y la
responsabilidad de transformar las adversidades y las injusticias existentes
en el medio rural y que tanto afectan a este estrato de productores. Los
técnicos ya no pueden seguir apenas justificando el subdesarrollo y apuntando a
las causas que originan los problemas de los agricultores; es necesario que
ellos los solucionen, porque en definitiva fue con ese objeto que la sociedad
aportó recursos para que ellos pudieran formarse como técnicos; y después de
graduados deberán ofrecer a la sociedad una retribución por lo mucho que de ella
recibieron.
Por esta razón, los técnicos agropecuarios deberán ser capaces de
comprender a la familia rural; sentir sus aspiraciones, necesidades y
motivaciones; identificar sus potencialidades y estimular su autoconfianza y
autoestima, de manera que la familia sienta que ella misma es capaz de
protagonizar la solución de sus propios problemas y concretar el autodesarrollo
personal y familiar y, a partir de ellos, el desarrollo predial y
comunitario.
5.2 Los métodos de
enseñanza
Si se pretende formar técnicos agropecuarios con una mente analítica y
crítica, con imaginación creativa, voluntad de cambio y capacidad real para
solucionar los problemas de los agricultores, la metodología desarrollada por la
docencia debe ser consecuente con estas aspiraciones. No se puede esperar que un
técnico adquiera las características que se proponen para el desempeño de su
trabajo, si durante su formación no fue inducido por sus profesores a
desarrollar estas capacidades.
No se puede esperar una actitud crítica y protagónica de un
técnico
que durante su paso por la escuela agropecuaria fue sometido a un proceso de
enseñanza-aprendizaje acrítico y pasivo. La metodología de la enseñanza debe
modificarse sustancialmente.
En primer lugar es preciso que el docente incorpore al programa lo
esencial y descarte todo aquello que, aun siendo de su interés, sea prescindible
en la formación de los futuros técnicos y que al no ser indispensable recarga
innecesariamente el currículo. En segundo lugar, se requiere que el profesor
abandone la exigencia de que los estudiantes memoricen indiscriminadamente
hechos, fórmulas, datos, etc.; que fomente el papel analítico del alumno, y que
le permita desarrollar su capacidad para evaluar y transformar el conocimiento.
En tercer lugar, se hace necesaria una mayor participación de los estudiantes en
la construcción de su propio saber, que los prepare para aprender por sí solos
los conocimientos que se requieren para enfrentar nuevas situaciones;
situaciones que hoy no nos imaginamos, pero que seguramente diferirán de las del
presente. Para esto, la docencia debe dejar de ser informadora para
convertirse en transformadora, con todo lo que este cambio
conlleva.
Durante la formación de los estudiantes, es conveniente no sólo darles
tareas, sino muy especialmente asignarles responsabilidades, y ofrecerles
oportunidades concretas para la toma de decisiones; si esto no se hace, después
de recibidos los técnicos: i) no estarán conscientes de que son ellos los
responsables de encontrar soluciones a los problemas de los agricultores
(seguirán esperando a que otros lo hagan); y ii) no sabrán tomar decisiones al
enfrentarse a problemas en su ejercicio profesional.
Es importante que las actividades prácticas sean sustancialmente
incrementadas, de modo que todos los estudiantes tengan oportunidad y
obligación no sólo de ver cómo se ejecutan las prácticas agrícolas, sino también
de realizarlas, tantas veces como sea necesario, hasta que aprendan a cumplirlas
con perfección y eficiencia. Para que ello sea posible se requiere un
gran esfuerzo de "ruralización" o "desurbanización" de la enseñanza agrotécnica:
es preciso enseñar a los alumnos en el verdadero ambiente con que van a
convivir, allá donde ocurren los problemas, es decir, en los predios y
comunidades rurales; lo ideal sería que las escuelas estuvieran instaladas en el
mismo medio rural y que toda la enseñanza fuera impartida en dicho medio en vez
de serlo en la ciudad.
Es necesario que los docentes, junto con los alumnos, investiguen,
analicen, diagnostiquen, problematicen, cuestionen, proyecten, ejecuten y
evalúen las soluciones a los problemas con los miembros de la comunidad, de tal
manera que exista un acercamiento compartido, tanto al problema como a la
solución; que la alternativa propuesta sea realmente eficaz en la solución del
problema identificado, que sea adecuada a las necesidades de la comunidad, y que
ésta pueda llevarla a la práctica.
La adecuación de los métodos pedagógicos tiene una doble importancia: en
primer lugar porque determina con cuánta eficacia el estudiante aprende el
contenido del curso, y en segundo lugar porque los métodos que adoptan los
docentes (eficientes o no) son los que probablemente adoptarán los egresados en
su futuro ejercicio profesional; es decir, los métodos pedagógicos utilizados
por los profesores también tienen un importante efecto multiplicador, que se
reflejará en el futuro desempeño de los técnicos. Debido a la gran importancia
de los aspectos pedagógicos y didácticos, las escuelas agrotécnicas deberían
implantar las llamadas "unidades de apoyo pedagógico", cuya finalidad será
mejorar el desempeño didáctico de los docentes.
5.3 La
extensión
En las escuelas agrotécnicas, la extensión puede jugar dos roles. En el
primer caso, la extensión puede constituirse en un servicio de la institución
hacia la sociedad rural. Algunas escuelas agrotécnicas han organizado su
departamento o unidad de extensión o de vinculación con la comunidad, la cual se
encarga de coordinar el servicio social y la extensión que brindan los
profesores y alumnos a la comunidad rural. En efecto, además de conectar a sus
futuros egresados con la agricultura, con las familias rurales y sus
comunidades, y con el sector productivo, la escuela agrotécnica logra ejecutar
servicios en beneficio de la sociedad.
En el segundo caso, se refiere a la inclusión de una asignatura de
extensión rural dentro del currículo, debido a que en muchos países la mayoría
de los egresados se dedica a la extensión rural, difusión de tecnologías,
asistencia técnica, etc. La creciente brecha entre la moderna tecnología que se
enseña en las escuelas agrotécnicas, y las prácticas arcaicas y rudimentarias
que adopta la gran mayoría de los agricultores, por un lado, y la urgente
necesidad de modernizar la agricultura para volverla rentable y competitiva, por
otro, evidencian sin lugar a dudas la imperiosa y creciente necesidad de que las
escuelas agrotécnicas formen buenos agentes de extensión rural y asistencia
técnica.
La extensión se constituye, en una actividad formadora, pues a través de
ella los estudiantes y los profesores recogen los problemas, necesidades e
inquietudes reales de los agricultores y de las comunidades rurales, los llevan
al interior de la escuela para que en ella se busquen soluciones a dichos
problemas, y se las incorporen en los respectivos contenidos de la docencia. De
esta forma, la extensión contribuye a que la enseñanza de la escuela se adecue a
las necesidades identificadas y recogidas en el campo, no sólo por los docentes
y alumnos, sino también por los representantes de los agricultores y de los
servicios agrícolas de apoyo, quienes traen al interior de la escuela
agrotécnica sus percepciones y demandas, con las cuales se retroalimenta el
currículo.
Una gran ventaja de las actividades de extensión consiste en el cambio de
actitudes de parte de profesores y estudiantes, quienes al convivir con el campo
generalmente se dan cuenta de que:
1)
Las necesidades reales de los agricultores muchas veces son
distintas de las necesidades aparentes que se discuten en la escuela,
porque ésta suele estar muy fuertemente influenciada por la bibliografía y por
las tecnologías extranjeras, ambas producidas preferencialmente para la
agricultura empresarial de clima templado de los países
desarrollados, que se caracterizan por la abundancia de
recursos de capital y la escasez de mano de obra. En
contra-partida, existe muy escasa bibliografía y tecnologías para las
necesidades de los pequeños agricultores de las zonas tropicales,
que disponen de abundante mano de obra y que carecen de recursos de
capital. Esta es una importantísima razón por la cual las escuelas
agrotécnicas deben conocer con mayor profundidad una realidad concreta, aún poco
estudiada e investigada (la de los pequeños agricultores de escasos recursos), y
a partir de ella otorgar una enseñanza compatible con las limitaciones y
potencialidades propias de los agricultores de su área de
influencia.
2)
En las fincas y comunidades existen valiosos e importantes recursos
ociosos, sub o mal utilizados, que podrían volverse productivos con la condición
de que los agricultores dispusieran de tecnologías apropiadas a estos recursos y
que estuvieran capacitados para utilizarlos plena y
racionalmente.
3)
Con mucha frecuencia, el subdesarrollo más que un problema de recursos
es un problema de conocimientos y, por lo tanto, los insumos intelectuales
que los técnicos poseen son más importantes que los insumos materiales, que
ellos no poseen; esta constatación será un poderoso factor para elevar la
autoestima de los docentes y de los estudiantes.
Estos cambios de percepción son condición necesaria para
reorientar y readecuar la formación de los técnicos a las
necesidades y problemas de los agricultores, dentro de sus reales
posibilidades (es decir, con los recursos que ellos poseen), lo cual
significa priorizar los insumos intelectuales por sobre los
materiales.
La vinculación con el medio rural, además de enriquecer el proceso de
formación de los técnicos agropecuarios al permitir la integración de la teoría
con la práctica, produce un compromiso de los futuros egresados con los
productores. Esta vinculación,
aparte de conducir a la transformación de los programas de formación de los
estudiantes, establece una nueva relación intelectual de los egresados con los
agricultores. Además, las actividades de extensión permiten a los estudiantes
aplicar en terreno los conocimientos adquiridos en las aulas, comunicarse
bidireccionalmente con los agricultores a través de distintos medios y métodos
de extensión rural, observar, problematizar, razonar, optar entre distintas
alternativas, adquirir conciencia y sensibilidad social, respetar y valorar las
experiencias y los recursos de los agricultores, y desarrollar la disciplina y
la responsabilidad profesional; y, como consecuencia de lo anterior, llegar a
tener autoconfianza y valorar su profesión.
Existen muchas y variadas formas de desarrollar esta vinculación; cada
escuela deberá adoptar aquélla que se ajuste a sus necesidades y posibilidades.
Pero es imprescindible que ello se haga; de lo contrario será virtualmente
imposible formar los técnicos que los agricultures y la agricultura realmente
necesitan.
Aquellas escuelas que cuenten con mayores recursos podrán hacerse cargo
de sus propios programas de desarrollo rural; otras de menor tamaño o que
cuenten con menos recursos, podrán colaborar institucionalmente -en una forma
expresamente convenida- con alguna dependencia gubernamental, ya sea ésta
federal, provincial o municipal, dentro de los programas de desarrollo rural;
otras podrán colaborar con algunas organizaciones de productores, ya sean
asociaciones, cooperativas, etc., de la localidad o de la región. Con tal fin
deberán firmarse convenios de cooperación recíproca, a través de los cuales las
escuelas ofrecen "lo que saben", para recibir en contrapartida "lo que no
tienen". Las escuelas agrotécnicas deberán proporcionar los insumos
intelectuales (asistencia técnica a los agricultores, cursos cortos de
perfeccionamiento a los técnicos de otras instituciones, análisis de suelos,
producción de semillas mejoradas, inseminación artificial o cesión de
sementales, etc.) y en contrapartida recibirán del organismo de desarrollo o del
gremio de agricultores los recursos materiales para llegar al campo y permanecer
en él durante sus trabajos prácticos (vehículos y combustibles para transportar
a los estudiantes, instalaciones para hospedarlos en el medio rural, alimentos,
etc.).
En fin, será preciso buscar formas pragmáticas para aunar y complementar
esfuerzos entre "quienes tienen los conocimientos, pero no tienen los recursos
materiales" y "quienes necesitan de los conocimientos y pueden ofrecer los
medios materiales para que éstos les sean entregados". Si los recursos son muy
limitados siempre es posible trabajar con extensionistas de la zona de
influencia de la escuela, a los cuales se les puede solicitar que reciban a
estudiantes en períodos de vacaciones.
En el supuesto de que no se cuente con recursos para desarrollar un
programa masivo de extensión, es absolutamente imprescindible que las escuelas
busquen la forma de que los estudiantes y profesores mantengan un permanente
contacto con los agricultores y los sistemas de producción que los
caracterizan.
Debido al origen crecientemente urbano de los estudiantes, como asimismo
de muchos docentes, las escuelas agrotécnicas deben ofrecer oportunidades
reales, concretas y frecuentes para que ambos convivan con el medio rural, no
sólo para enseñar, sino también para aprender cuál es la realidad rural y, a
partir de ese conocimiento vivencial, puedan adecuar las actividades de docencia
a las necesidades concretas de las familias rurales. Es evidente que una escuela
no puede enseñar tecnologías para solucionar los problemas de los agricultores,
si previamente no conoce en profundidad los problemas que los productores
necesitan resolver y no tiene claro con qué recursos cuentan para hacerlo. Este
es el problema de fondo que las escuelas deberán enfrentar con urgencia,
realismo y objetividad.
Por último, si definitivamente los estudiantes no pueden salir a las
fincas y comunidades rurales con la frecuencia necesaria, las escuelas
agrotécnicas deberían, como mínimo ofrecerles facilidades para que hagan sus
prácticas y ejecuten todas las labores agrícolas y pecuarias en la granja
de la propia escuela. Estas prácticas, con carácter de obligatoriedad, deberían
ser llevadas a cabo en la granja escolar cuyas características, orientaciones y
finalidades se proponen en el punto 5.4.
Como se ve, la insuficiencia de recursos financieros (que es una realidad
inocultable y reconocida) no puede y no debe ser un impedimento para que
los estudiantes hagan aquello que es absolutamente imprescindible para su
adecuada formación: ejecutar con sus propias manos todas[8]
las operaciones y actividades de los principales cultivos y crianzas que se
producen en el área de influencia de la escuela
agrotécnica.
En todo caso, resulta indispensable que cada escuela ejecute actividades
de extensión, medio a través del cual: i) se establecería la convivencia
permanente y directa de los docentes y todos los alumnos con los
productores y sus comunidades; ii) se haría la síntesis o integración de los
conocimientos disciplinarios entregados a lo largo de la carrera y su aplicación
a la realidad concreta en terreno; y iii) se otorgaría una adecuada formación en
estrategias y métodos de extensión rural, con la cual los egresados saldrían
aptos no sólo para desempeñarse como extensionistas, sino, y muy especialmente,
para mejorar la eficiencia de los servicios de extensión rural existentes en el
país; una vez más, la adecuada formación produciría a través de sus egresados un
valioso efecto catalítico y multiplicador en la institucionalidad de apoyo al
agro.
Por todas las razones expuestas, la extensión rural, enfocada bajo la
metodología de enseñar y aprender-haciendo, en el campo, debe constituir una
actividad integrada obligatoriamente al currículo de las escuelas
agrotécnicas. Enfatizamos el carácter obligatorio, porque todos los
estudiantes (inclusive aquéllos que no pretendan ser jamás extensionistas)
necesitan conocer, como parte de su formación la realidad concreta del medio
rural y vincularse con el sector productivo. Sólo así después de egresados
sabrán:
a)
ejecutar las políticas oficiales (de asistencia técnica, crédito,
extensión, desarrollo, etc.) en forma tal, que éstas respondan efectivamente a
las necesidades del medio rural; y
b)
desempeñarse con eficiencia, ya sea en forma autónoma o como empleados
del sector privado. Si no conocen las limitaciones y potencialidades del medio
rural, no podrán hacerlo ni en el sector público ni en el
privado.
Por todas las razones antes mencionadas es necesario elevar el
status que actualmente
tiene la extensión dentro de las escuelas agrotécnicas; ella no puede seguir
estando relegada a un segundo plano y los docentes que la practican no deben
nunca más ser considerados como profesores de segunda categoría. La extensión
debe ser tan importante como la docencia, pero esta elevación de
status debe manifestarse
en hechos concretos y no quedar sólo en las intenciones. Es necesario definirla
como una función con objetivos claramente establecidos, actividades concretas y
evaluables, que cuente con el apoyo moral y logístico de las autoridades de la
escuela y que disponga de presupuesto propio. Además, es importante que los
docentes que ejecutan actividades de extensión sean oficialmente reconocidos y
valorados por la escuela para efectos de méritos, ascensos y carrera
funcionaria.
Todo lo anterior debe ser institucionalizado, para que las actividades de
extensión no sigan dependiendo del voluntarismo de los docentes más idealistas,
quienes suelen enfrentar tremendas dificultades para conseguir los recursos que
necesitan para salir a terreno.
5.4 Hacia una nueva gestión
institucional de las escuelas
agrotécnicas
La organización escolar forma parte también del medio ambiente dentro del
cual se desarrolla el estudiante. Una organización ineficiente, que subutilice
los recursos con que cuenta (laboratorios, biblioteca, granja, y especialmente
sus recursos humanos) o que simplemente no los utilice en la forma más racional
posible, constituye un medio ambiente inapropiado para la formación de un
técnico agropecuario; porque éste generalmente va a trabajar en condiciones de
escasez y de adversidad y consecuentemente deberá hacer un uso óptimo de los
escasos recursos con que cuentan la mayoría de los
productores.
Por tal razón, la organización y los procedimientos deben responder
plenamente a los propósitos pedagógicos; a modo de ejemplo, si en la escuela
se enseña:
a)
que los servicios agrícolas de apoyo deben ser eficientes en la
aplicación de sus recursos y que deben responder con eficacia a las necesidades
de los agricultores, también la escuela debe actuar coherentemente y hacer lo
mismo que propone en sus propias actividades de extensión o proyección
social;
b)
que los agricultores deben se pragmáticos y empezar la
modernización por medio de las tecnologías e inversiones de menor costo,
idéntica orientación deberá adoptar la escuela en la jerarquización de las
tecnologías que enseña a los estudiantes y en las inversiones que realiza en su
propia granja escolar;
c)
que los agricultores deben utilizar plena y racionalmente sus recursos
productivos (mano de obra y tierra) la escuela debe hacer honor a este principio
y lograr la mayor productividad posible de sus docentes y funcionarios, y usar
plena, intensiva y racionalmente la tierra de su granja para obtener la máxima
producción, con el mínimo de costos;
d)
que los agricultores deben practicar la integración horizontal (de los
distintos rubros agrícolas con los diferentes rubros ganaderos) y vertical
(antes, durante y después de la producción), en su práctica educativa la escuela
también deberá promover la integración horizontal y vertical de las distintas
asignaturas; y
e)
que los agricultores deben ser solidarios y organizarse en cooperativas,
la escuela podría estimular la creación de una cooperativa de estudiantes y de
docentes, no necesariamente con fines económicos, sino principalmente con
propósitos pedagógicos.
Además de ser muy importante la organización, es preciso que los
procedimientos y los métodos de gestión de las escuelas agrotécnicas sean más
eficientes y eficaces. En primer lugar, por las restricciones de orden
financiero de los países de la Región, que limitan el apoyo que puede darse a
las tareas educativas; y en segundo lugar, porque -como señalamos al principio
de este apartado- esta coherencia forma parte del proceso de
enseñanza-aprendizaje del futuro egresado.
No se puede aspirar a formar un técnico agropecuario capaz de optimizar
el uso de los recursos disponibles en las fincas, si aquello que los docentes
imparten como contenido de la educación está en contradicción con lo que la
organización escolar practica en su propia granja; con tal contradicción se crea
un conflicto entre lo que el alumno aprende de sus profesores y lo que recibe
del ambiente en el que convive. La teoría de la agricultura choca con la
práctica escolar.
Cada escuela debería tener una granja con fines didácticos[9]
cuya producción podría abastecer el comedor escolar y generar ingresos que
reforzarían el presupuesto. En la granja de la escuela podrían existir varias
unidades o módulos diversificados, que simularían (en materia de disponibilidad
de recursos y de alternativas tecnológicas) las condiciones de las fincas de los
distintos estratos de agricultores de su área de influencia. Estas servirían para que los estudiantes
hicieran sus prácticas y ejecutaran trabajos y microproyectos productivos
dentro de circunstancias similares a las que poseen los agricultores
(tecnologías con uso mínimo de insumos/capital e intensivas en mano de obra),
sin artificialismos y sin condiciones ideales que los productores no poseen. Con
ello irían también desarrollando su espíritu emprendedor y aprendiendo cómo
generar su propia empresa o cómo iniciarse en el negocio agrícola después de
egresados; estarían combinando y complementando estudio con trabajo productivo y
aprendiendo agricultura a través del más eficiente de todos los métodos
(haciéndola) y en el local más adecuado (en el campo). En la finca de la escuela
cometerían como estudiantes los errores y equivocaciones que no podrán cometer
más adelante como egresados, a costa de los fracasos y perjuicios de los
agricultores.
En estas granjas escolares se deberían aplicar todos los principios de
austeridad en los gastos y de racionalidad tecnológica y gerencial que los
docentes enseñan en las aulas, empezando por la discreción en el uso de los
factores escasos y de alto costo. Las instalaciones deberían ser rústicas y
construidas con materiales de la propia granja. Asimismo, todas las actividades
deberían ser ejecutadas con absoluta eficiencia y prolijidad, para que estos
principios sean introducidos en la mente de los estudiantes y les sirvan de
ejemplo para su futuro quehacer profesional. Gran parte de las actividades de campo
podrían ser ejecutadas por los propios estudiantes, medida que incidiría
positivamente en su formación y liberaría recursos (actualmente destinados al
pago de empleados de la escuela) para proporcionarles más salidas a terreno y
para la ejecución de sus prácticas.
La granja de la escuela debería ser un ejemplo de cómo hacer factible el
desarrollo de los distintos estratos de agricultores, de acuerdo con el
nivel económico y tecnológico que poseen; ello serviría para demostrar a los
estudiantes y a los agricultores lo mucho que se puede hacer en materia de
modernización de la agricultura, aun cuando los recursos de capital sean
escasos y los insumos modernos no estén disponibles; serviría, asimismo, para
mostrar las potencialidades de los llamados insumos intelectuales y de las
tecnologías de proceso. Por lo tanto, comprobaría el valor (importancia social)
y eficacia de las ciencias agrotécnicas y del ejercicio de los técnicos
agrícolas. Lo anterior desmentiría el mito de que los insumos materiales
son siempre imprescindibles, desmitificaría su sacralización y, muy
especialmente, contribuiría a que los egresados se autovaloraran al constatar
que el aporte de sus insumos intelectuales es realmente decisivo
para hacer eficientes y rentables las actividades agropecuarias, aún cuando no
se disponga de crédito, insumos y equipos modernos.
El simple hecho de que en el
campus de la escuela exista una granja que contenga
todas las principales especies de plantas (agrícolas y forestales) y
animales que existen en su zona de influencia, ayudaría a que los estudiantes
sepan identificarlos y conozcan sus características en sus distintas etapas de
desarrollo. Al disponer de tales unidades didácticas, al poder palpar "la vaca
viva" en lugar de "la vaca de yeso", los estudiantes se sentirían más motivados
para desarrollar sus propias potencialidades, en contacto con la agricultura
real y no con la agricultura artificial de las aulas, laboratorios, bibliotecas,
computadores y videos. Al ejecutar estas prácticas con sus propias manos
desarrollarían sus habilidades y destrezas, con lo que reforzarían su propia
autoconfianza.
Las escuelas agrotécnicas deberían hacer un particular esfuerzo de
creatividad e ingenio para lograr una mejor productividad de su recurso más
valioso; es decir, deberían buscar medios y adoptar medidas para que los
docentes utilicen su valioso tiempo en la forma más racional y productiva
posible; y que sus conocimientos sean difundidos a los estudiantes con mayor
eficacia y efecto multiplicador. Con tal fin, quizás podrían priorizar la
capacitación de los docentes en métodos y medios pedagógicos alternativos, para
que se pudiera incrementar la producción y multiplicación de buenos materiales
destinados al autoestudio y, de esa forma, estimular a los estudiantes a ser
autodidactas. Tal medida permitiría que los docentes dedicaran menos tiempo a
los métodos presenciales de enseñanza en aula, tiempo ese que dedicarían a la
producción de los textos antes mencionados.
Muchos contenidos podrían ser aprendidos por los estudiantes a través del
autoestudio, con lo que se racionalizaría el uso del tiempo y se elevaría la
productividad del factor más importante y de mayor costo de la escuela, el
docente; con ello se valoraría y se daría un efecto multiplicador al factor
que vale más. La lectura de un texto bien redactado puede resultar
más eficaz en términos de aprendizaje que una clase mal presentada;
además, una vez redactado y multiplicado, un buen texto puede servir a un gran
número de estudiantes y durante muchos años, sin ocupar el escaso y valioso
tiempo del docente que lo elaboró. Para hacerlo posible, sería necesario
incrementar la preparación de buenos textos didácticos y otorgar una mejor
orientación a los estudiantes acerca de cómo mejorar las técnicas de estudio,
cómo consultar las fuentes bibliográficas, cómo seleccionar los textos más
adecuados, y cómo facilitar y retener el aprendizaje. En fin, mediante una
eficiente práctica autodidacta, los estudiantes serían menos dependientes y más
autosuficientes con respecto a su propio aprendizaje. Es necesario reducir a un
mínimo indispensable los "profesores dictadores y los alumnos copiadores"; es
posible hacer un esfuerzo para que ambos disminuyan el tiempo que actualmente
permanecen en las aulas.
Las escuelas agrotécnicas necesitan pasar por un profundo proceso de
modernización, pero no necesariamente la modernización en el sentido de
construir más edificios[10],
instalar computadoras, procesadores de textos, faxes o circuitos cerrados de
televisión. La modernización que se requiere es en cambios de procedimientos,
mentalidades, contenidos de enseñanza, métodos pedagógicos y actitudes; en
eliminar las distorsiones, las inercias, los arcaísmos y las disfuncionalidades
frente a los requerimientos de la sociedad que financia y mantiene las escuelas
agrotécnicas.
6. ¿QUIENES DEBEN HACER LOS
CAMBIOS?
La experiencia acumulada ha demostrado fehacientemente que no puede darse
un cambio profundo sin la participación comprometida de todos aquéllos que de
una u otra forma se verán afectados por el cambio o que serán beneficiados con
él. Los estudiantes, docentes, directivos, y especialmente los directores de las
escuelas, deben jugar un papel protagónico; además, se requiere contar con la
simpatía y, de ser posible, el apoyo de los productores agropecuarios y
empleadores, así como con la complacencia y el respaldo comprometido de las
autoridades gubernamentales.
6.1 El director de la
escuela
Lo anterior no significa que la conducción del cambio quede acéfala. Por
el contrario, la primera responsabilidad recae en el director de la escuela,
quien cuenta con la investidura personal para hacerse cargo de la administración
del esfuerzo de cambio, y quien debe estar totalmente convencido de la necesidad
de modificar la formación de los técnicos que egresan de su institución, e
inclusive de cambiar la cultura de su organización; él debe apoyar plenamente el
desarrollo del cambio, asumiendo su liderazgo.
En primer lugar, el director deben poseer el convencimiento
absoluto de que los alumnos y docentes requieren de un conocimiento
vivencial del medio rural y que esta vinculación debe ser tan real y permanente
como la que tiene un estudiante de enfermería o medicina con los enfermos y los
hospitales; deben estar conscientes de que no es posible enseñar a solucionar
los problemas cuando no se los conoce suficientemente.
El rol protagónico del director en este proceso de cambio consiste en
tomar las decisiones correctas y en actuar de inmediato, para que estas
iniciativas se pongan en práctica con la urgencia que exigen los inmensos
desafíos que enfrenta el sector agropecuario y los dramáticos problemas de los
habitantes rurales. Su tarea es motivar a los docentes y a los estudiantes para
que analicen los problemas existentes y encuentren junto con él las mejores
soluciones, comprometiéndose en su aplicación. Es útil partir de la premisa de
que, por razones de altruismo o orgullo profesional, todos querrán hacer en
mejor forma lo que actualmente están haciendo, con la condición de que sientan
que realmente pueden hacerlo y que sepan cómo hacerlo. Es probable que
muchos docentes, quizás la mayoría de ellos, estén abiertos al cambio, pero les
falte la motivación necesaria, o que no sepan cómo hacer los cambios o por donde
empezar. Al director le corresponde asumir este rol orientador, estimulador y
motivador que eleve la autoestima de los docentes, demostrándoles lo mucho que
ellos mismos son capaces de hacer a veces sin depender de terceros.
También es el director quien debe ofrecerles las oportunidades y recursos
mínimos para que ellos puedan empezar a hacer los cambios; después de
iniciados, es muy probable que se automotiven para continuar con otras
iniciativas que conlleven nuevos cambios.
El director también deberá constituirse en el puente entre la realidad
exterior (servicios agrícolas de apoyo, empleadores, agricultores, etc.) y la
comunidad escolar.
6.2 Los
docentes
Una docencia como la descrita en el capítulo anterior supone en el
profesor un cambio del tradicional estilo de hacer su trabajo educativo en
calidad de informador, hasta convertirse en un docente formador. Con tal fin se requiere de docentes que
centren su esfuerzo en preparar al alumno para que éste, en el presente y en el
futuro (como egresado), desarrolle una mente inquisitiva, aprenda por sí solo y
adquiera agudeza en el análisis, sentido crítico, hábitos de autoestudio e
independencia de pensamiento, creatividad, conciencia y responsabilidad social
y, por sobre todo, capacidad técnica y aptitudes para ejecutar
actividades agrícolas y para solucionar los problemas de los demandantes
y beneficiarios de su acción profesional.
Requisito esencial para una docencia efectiva es que quien la imparte
pueda transmitir experiencias propias y personales; esto implica un conocimiento
vivencial de las realidades sobre las cuales debe aplicarse la disciplina que él
enseña. Para ello, es esencial que los docentes conozcan en forma vivencial los
problemas concretos de los productores, de sus comunidades y de los servicios de
apoyo al agro; y, a partir de este conocimiento, adecuen los contenidos de las
asignaturas y métodos pedagógicos, con el objeto de que éstos respondan a las
necesidades reales que los demandantes tienen y no a los requerimientos que los
docentes suponen que ellos tienen.
A fin de que un profesor pueda desarrollar una docencia de alto nivel es
necesario que se mantenga actualizado para poder incorporar en su ámbito o
disciplina las nuevas explicaciones que surjan, destinadas al mejoramiento de
las actividades agropecuarias. A través del estudio, de la vinculación con
instituciones de investigación o de otras formas de perfeccionamiento, el
docente debe estar activamente vinculado a estudios, proyectos o trabajos que le
permitan actualizar los fundamentos de la disciplina que
imparte.
Por otra parte, el dinamismo social y económico, el cambio de las
estructuras políticas y estrategias de desarrollo, etc., exigen que el docente
no sólo esté al tanto del avance científico, sino y en forma muy especial, de
las nuevas situaciones, problemas y circunstancias económicas, políticas y
sociales que afectan a la agricultura y a quienes la practican. El docente,
pues, debe estar bien informado y actualizado. El contacto con la realidad local
de la agricultura, los agricultores, los recursos disponibles, las tecnologías
en uso, las condiciones del mercado, etc., permiten al docente conocer,
seleccionar y transmitir a los futuros técnicos la forma en que estas nuevas
oportunidades pueden aplicarse a las realidades concretas, en beneficio de los
productores rurales; y también indicarles cuáles son las nuevas tecnologías e
insumos que sirven realmente a las necesidades de los agricultores y cuáles
sirven a los intereses de quienes los producen y
distribuyen.
Para ello, los profesores deberán mantener un permanente contacto y
relación con los agricultores y sus líderes gremiales, con los gremios
profesionales y con todos los servicios de apoyo al agro (preferentemente con
las bases y no con las cúpulas). Este contacto con los estamentos antes
mencionados, y con mayor razón la convivencia con el campo, brindará a los
docentes las principales informaciones del amplio mundo rural en su globalidad y
les facilitará la tarea de adecuar los contenidos que enseñan, a las necesidades
de dicho mundo.
El docente comprometido con el cambio estimulará a sus alumnos a que
conozcan la realidad rural y a que, a partir de dicho conocimiento, cuestionen
al profesor sobre: i) el contenido de su asignatura: ii) su aplicabilidad para
las próximas etapas de su formación; iii) la utilidad de dicha asignatura para
su futuro ejercicio profesional; iv) su relevancia para las necesidades y
posibilidades de los agricultores; y v) los métodos didácticos que
adopta.
En general, se puede constatar que la actitud de la mayoría de las
escuelas agrotécnicas y de sus docentes es muy favorable a cumplir con el
propósito de actualización científica.
Esta actualización científica, sin embargo, no es suficiente; es
necesario complementarla con una actualización en el conocimiento de la
problemática cotidiana de los agricultores, para verificar si las
tecnologías que están enseñando a los estudiantes se adaptan a la realidad
concreta de los productores rurales y en qué medida contribuyen a solucionar sus
problemas productivos y económicos; sólo de esta forma estarán en condiciones de
separar lo esencial de lo accesorio de sus respectivas asignaturas. Esta nueva
actualización (inmersión en el mundo de la realidad productiva, gerencial y
comercial de los agricultores) muy probablemente evidenciará un desencuentro
entre lo que se enseña y lo que se debería enseñar, y estimulará a los docentes
a adaptar los contenidos de sus asignaturas de modo de volverlos más relevantes
y pertinentes a las necesidades concretas y cotidianas de los
agricultores.
Es difícil para algunos docentes aceptar que deben cambiar, sobre todo
para quienes tienen cierta antigüedad en el ejercicio de la docencia. Algunos de
ellos han dado el mismo curso y de la misma forma desde que se iniciaron como
docentes. Otros han dado el mismo curso haciendo pequeñas y periódicas
reformulaciones en cuanto a contenidos y metodologías. Pero pocos han
pensado en cambiar radicalmente el curso que ofrecen; el número de quienes
ya han hecho el cambio es aún menor. Los nuevos desafíos que enfrenta la
agricultura, no obstante, exigen transformaciones muy amplias, muy profundas y
especialmente muy rápidas en la formación de los técnicos agropecuarios. Ya no hay porqué y para qué esperar; el
cambio es indispensable e impostergable.
Quizás algunos de los docentes que ya están convencidos de la necesidad
del cambio piensan todavía que no es necesario que ellos cambien, que
basta con que los otros docentes lo hagan. Mientras tanto, los otros
docentes pensarán que son los primeros los que deben cambiar. Para evitar
este
impasse, es necesario que
todos hagan una autocrítica y se pregunten (con humildad y sin
prejuicios) si necesitan o no introducir cambios en lo que enseñan y en la forma
como lo hacen; y que hagan esta pregunta también a los egresados y a los
demandantes (agricultores y empleadores). Si los propios docentes no asumen como
suya esta responsabilidad, que es indelegable, es poco lo que pueden hacer los
agentes externos a la escuela agrotécnica. Quienes están en mejores condiciones
para introducir los cambios necesarios son los propios profesores, pero es
necesario que lo hagan todos y no sólo algunos de ellos.
Es preciso insistir en que todas las asignaturas, inclusive aquéllas que
aparentemente están muy alejadas de la vida productiva de la mayoría de los
agricultores, deberán adecuarse a las nuevas necesidades de todos los
estratos de agricultores; esto a su vez exige, introducir cambios en todas las
asignaturas para que todas ellas den una mejor y más actualizada contribución a
la modernización de todos los rubros agropecuarios.
El cambio incluye también a aquellos docentes que imparten las materias
básicas del plan de estudios, así como a quienes se ocupan de las asignaturas de
especialización de alto nivel, tales como genética y biotecnología,
construcciones rurales, riego y drenaje, mecanización, computación, etc., de
modo que éstas respondan a las necesidades de todos los estratos de agricultores
y no sólo a los productores empresariales; a modo de ejemplo: a) la ingeniería
rural debe enseñar cómo construir pequeñas obras de riego y plantas
agroindustriales a nivel familiar o comunitario, u otras instalaciones
rústicas y de bajo costo, privilegiando la utilización de los materiales
disponibles en el predio, de modo que todos los agricultores puedan
construirlas en forma moderna y racional; b) la biotecnología debe privilegiar
plantas adaptadas a condiciones de estrés ambiental y escasez de recursos (baja
fertilidad, suelos ácidos o salinos, resistencia a plagas y enfermedades etc.)
de modo que los agricultores que se desempeñan dentro de la escasez y de la
adversidad (que son la gran mayoría) también puedan tecnificar sus cultivos.
Estos profesores (y no sólo los de extensión y desarrollo rural) también tienen
que cambiar y modificar los contenidos y los métodos
pedagógicos.
El desafío del crecimiento agropecuario con equidad presupone una
atención prioritaria a los pequeños agricultores (los más numerosos y los más
postergados). Sin embargo, crecimiento "con equidad" significa ofrecer
oportunidades a todos los agricultores. Si existen distorsiones
productivas y gerenciales en todos los estratos de agricultores y si ocurren
graves deficiencias en todos los servicios de apoyo al agro, nada más lógico y
necesario que mejorar la formación de los estudiantes en todas las asignaturas
del plan de estudios. Al contrario de lo que suelen pensar algunos docentes, el
cambio no es competencia únicamente de los profesores de las asignaturas de
desarrollo rural o de extensión agrícola: es responsabilidad de todos
ellos. La realidad es una y los docentes que imparten asignaturas de ciencias
básicas o de alta especialización no pueden ignorar la realidad del mundo
externo, negar oportunidades de desarrollo a la mayoría de los agricultores y
limitar con ello la formación de los futuros técnicos. Por tal motivo, ellos
deben adecuar la enseñanza que imparten a las realidades concretas del mundo
rural real (no del ideal) en que se van a desenvolver los egresados; y este
mundo rural real no lo constituyen solamente los agricultores empresariales que
adoptan tecnologías de punta y que utilizan insumos y equipos de alto
rendimiento.
Lo anterior es aún más válido cuando sabemos que no sólo la satisfacción
de las necesidades de los pequeños agricultores es una tarea urgente que
requiere el concurso de un nuevo técnico y que para ello se necesita una
adecuada formación, sino que también aquellos técnicos que van a desempeñarse
con los grandes productores deben adecuarse a las condiciones actuales y
futuras, que han cambiado y seguirán cambiando. Los sistemas de producción
actualmente en uso por los grandes productores, también tienen profundas
disfuncionalidades en relación con las circunstancias y condiciones actuales;
muchos de ellos sobredimensionan inversiones, mantienen en la ociosidad inmensos
recursos potencialmente productivos y desperdician energía e insumos por uso
excesivo o inadecuado. Es necesario por lo tanto adaptar las tecnologías a los
nuevos tiempos de racionalidad, de eliminación de los subsidios, de
competitividad, de equidad, de sostenibilidad, de apertura de los mercados, de
derrumbe de los servicios oficiales de apoyo al agro, de escasez de energía
fósil, de preservación del medio ambiente, etc.
Es claro, entonces, que todos los profesores deberán hacer una evaluación
de los contenidos de la docencia que ofrecen. Los docentes necesitan asumir como
suyo este desafío, para que las escuelas agrotécnicas puedan responder a las
necesidades y posibilidades de todos los agricultores y
empleadores.
6.3 Los
estudiantes
Los países de América Latina y el Caribe no pueden seguir con la
contradicción entre la oferta de técnicos, que debido en gran parte a su
inadecuada formación permanecen desempleados, y la demanda de millones de
agricultores que no logran desarrollarse, principalmente porque no tienen acceso
a los conocimientos que dichos técnicos deberían difundir.
Para muchos estudiantes de extracción urbana resulta extraña la necesidad
de cambio, sobre todo porque desde el interior de las aulas no alcanzan a
percibir la realidad del campo y la falta de correspondencia entre la
formación que reciben con la que su ejercicio profesional les exigirá al
egresar. Algunos piensan que es mejor concluir la carrera y después averiguar si
existe o no tal correspondencia; lamentablemente, cuando lo confirmen, ya será
muy tarde.
Para otros estudiantes, acostumbrados a recibir en forma pasiva las
materias que deben memorizar y repetir en el examen, un cambio que les exija
mayor participación en su proceso educativo puede resultar de poco interés.
Tales estudiantes desconocen que el actual mercado de trabajo valora en forma
creciente a quienes saben "hacer cosas y solucionar problemas" y esto no se
logra aprender si no es a través de la práctica.
Algunos alumnos pensarán que los cambios son responsabilidad de los
director de la escuela agrotécnica, sin considerar que en última instancia se
trata de ofrecerles a ellos mismos y en su beneficio personal, una
formación más acorde con las necesidades de su entorno, que les de mejores
posibilidades de éxito en su propio ejercicio profesional. El cambio sin su
participación no sería posible, sobre todo si se piensa que la transformación
implica que los estudiantes asuman una actitud activa y comprometida,
abandonando la actitud pasiva que hasta ahora los ha
caracterizado.
El papel protagónico de los estudiantes en este proceso de cambio debe
empezar por un adecuado conocimiento de las necesidades concretas de los
distintos estratos de agricultores del área de influencia de su escuela, para
luego participar de las tareas de extensión que ella realiza. Esta participación
debe ser llevada a cabo con una visión crítica y constructiva, que permita
mejorar (y no perpetuar) lo que actualmente se está haciendo, y en una forma
protagónica, responsable y comprometida, porque ya pertenecen al pasado las
huelgas y manifestaciones críticas de los estudiantes sin asumir la
contrapartida de responsabilidad que les corresponde.
Por lo tanto, no se trata sólo de criticar, sino de hacerlo en forma
constructiva, proponiendo alternativas realistas para mejorar la situación y,
sobre todo, estar dispuestos a asumir como suya la responsabilidad del
cambio; no olvidando que en su condición de miembros de una minoría
privilegiada, que tuvo la oportunidad de acceder a una escuela financiada con
los aportes de la sociedad, más que derechos tienen deberes ante
la gran mayoría de la población que no tuvo tal oportunidad. Esto implica, desde
luego, un trabajo adicional para los estudiantes, puesto que se requiere mayor
tiempo y esfuerzo que el que dedican actualmente a su preparación. Sin embargo,
ese trabajo se verá bien recompensado al terminar sus estudios y ejercer con
éxito su profesión, conseguir con facilidad un buen trabajo y, especialmente,
realizarse como persona y como técnico que aporta al bienestar de los
agricultores y al desarrollo nacional.
Los estudiantes deben entender que la formación que actualmente reciben
no contribuye a que sean valorados por los agricultores ni por la sociedad,
porque dicha formación se basa en un modelo fuertemente dependiente de recursos
materiales exógenos que los productores no poseen y no pueden adquirir. Al no
disponer de dichos recursos, las recomendaciones de los técnicos son de poca
utilidad para la mayoría de los agricultores, hecho que desprestigia a los
primeros y los hace perder credibilidad al difundir "recetas" cuya aplicación
exije "ingredientes" de los cuales los agricultores no disponen y a los cuales
no pueden acceder.
Los técnicos agropecuarios serán respetados por los agricultores y
valorados por la sociedad en la medida en que difundan contenidos con un fuerte
componente de insumos intelectuales, para cuya aplicación los productores no
dependan de factores externos. Este es un poderoso motivo adicional para que los
estudiantes sean los principales interesados en que se introduzcan cambios en su
formación, porque dentro del modelo convencional de desarrollo agropecuario (que
sobreestima los insumos materiales y las tecnologías de producto y subestima los
insumos intelectuales y las tecnologías de proceso) que actualmente muchas
escuelas les entregan, es poco o casi nada lo que ellos pueden hacer en pro de
la tecnificación de la agricultura, especialmente de aquélla de menor
escala.
El estudiante no puede tener una actitud de pasividad y conformismo. De
mantenerse en tal postura, no tendrá derecho a criticar la enseñanza que recibe.
Siendo el alumno el elemento más interesado en recibir una formación adecuada y
de calidad, deberá dar lo mejor de sí como protagonista del cambio para que éste
se lleve a la práctica en corto plazo; una actitud de cooperación (y no de
confrontación) con los docentes contribuirá al éxito del esfuerzo compartido de
cambio.
6.4 Los organismos del
Estado
En el esfuerzo por generar mayores y mejores excedentes exportables, por
alcanzar la autosuficiencia alimentaria, por reducir el éxodo rural y por la
erradicación de la pobreza, los gobiernos de cada nación de América Latina y el
Caribe tienen una gran responsabilidad en adoptar las medidas que estos
objetivos requieren; como algunas de ellas son indelegables, o las adopta el
gobierno o nadie lo hará.
La difusión de tecnologías adecuadas y la capacitación y organización de
los productores y sus familias, requieren del concurso de técnicos agropecuarios
pragmáticos y realistas, altamente capacitados para responder a las realidades y
desafíos del agro.
El gobierno que realmente se haya propuesto contribuir al desarrollo de
la mayoría de los productores de la nación, no podrá prescindir de técnicos
agropecuarios idóneos para este propósito; si ellos no están disponibles, de
poco servirá reformular las políticas agrícolas y reorientar los organismos de
apoyo al agro, como de hecho se viene haciendo en carácter casi permanente en
los países de la Región, sin mayores resultados. Por falta de buenos técnicos,
dichas políticas y los referidos organismos seguirán dejando sin respuesta las
necesidades de los agricultores; por la misma razón, de poco servirá asignar
recursos adicionales (créditos, subsidios, etc.) a los agricultores y al sector
agropecuario.
El gobierno, como protagonista del cambio y de la modernización de las
estructuras de la sociedad, debe comprometerse con el esfuerzo de transformación
de las escuelas agrotécnicas, a fin de que sus egresados estén aptos para servir
con eficiencia a la mayoría de los productores; ese compromiso implica el apoyo
moral y el apoyo material. Consciente de que está haciendo no un gasto sino una
importantísima inversión estratégica de inmenso efecto multiplicador,
deberá destinar para ello recursos financieros: a) que permitan la urgente
recapacitación de los docentes, no necesariamente a través de largos, teóricos y
altamente especializados cursos de postgrado dictados en países desarrollados
(los que suelen distanciarlos aún más de su propia realidad rural); b) que
posibiliten intensificar las prácticas de los estudiantes en la granja escolar y
en las fincas de los agricultures.
La recapacitación de los docentes mencionada en el párrafo anterior
deberá ser llevada a cabo a través de cursos de corta duración con contenidos
más pertinentes a las necesidades de los agricultores, con actividades prácticas
y buenos métodos pedagógicos. Si los docentes adaptan los contenidos y métodos
con el propósito de que capten la atención y el interés de los alumnos, los
estudios serán más estimulantes, más amenos, más objetivos y más eficientes. La
agricultura regional no necesita de teóricos brillantes ni de grandes eruditos;
necesita técnicos realistas, pragmáticos, que tengan conocimientos
agrozootécnicos y habilidades para producir resultados, y solucionar los
problemas concretos y cotidianos de los agricultores.
El argumento de que no existen recursos para hacer la capacitación antes
mencionada es muy relativo, porque estos fondos serían incomparablemente menores
y mucho más productivos que los que han destinado los gobiernos a: i) subsidiar
el riego, el crédito, los plaguicidas, los fertilizantes y la maquinaria que se
aplican a una agricultura aparentemente rentable pero ineficiente, porque no
incluye en su contabilidad los costos reales de los factores de producción ni
los costos ambientales y sociales del modelo vigente; ii) mantener grandes y
costosas estructuras operativas de servicios agrícolas que absorben grandes
cantidades de recursos fiscales, pero que no producen resultados concretos en
beneficio de los agricultores, en parte porque no disponen de técnicos idóneos;
iii) generar tecnologías que no salen de las estaciones experimentales; y iv)
formar profesionales y técnicos agropecuarios que permanecen desempleados y no
aportan sus conocimientos a los agricultores que tanto los
necesitan.
Debido a la apertura de los mercados, a la exigencia de competitividad y
al derrumbe de los aparatos y mecanismos estatales de apoyo al agro, está
observándose en toda la Región una drástica reducción de los subsidios directos
e indirectos a la agricultura. Definitivamente, esta nueva agricultura tendrá
que ser rentable y competitiva, con menos subsidios, menos paternalismos y menos
insumos materiales; y lo anterior tendrá que ser logrado en gran parte con el
aporte de los insumos intelectuales de los nuevos técnicos agropecuarios, muchos
de los cuales deberán seguir actuando en un Estado más pequeño, pero urgente e
imprescindiblemente más eficaz y más eficiente.
Parte de los recursos que antaño los gobiernos destinaban a subsidiar una
agricultura ineficiente, ahora deberán ser aplicados en mejorar la formación de
los técnicos agropecuarios, para que éstos mejoren la eficiencia de la
agricultura y con ello la hagan menos dependiente de los referidos subsidios;
ésta será una inversión de gran efecto
multiplicador.
6.5 Los demandantes deben
exigir, pero al mismo tiempo ayudar
Es muy cómodo y fácil afirmar que la formación de los técnicos
agropecuarios es inadecuada y proponer medidas para mejorarla, cuando se analiza
la situación desde afuera de la escuela agrotécnica, sin compromiso o
responsabilidad por la puesta en marcha de las adecuaciones que se proponen.
Difícil, en cambio, es tener que asumir la responsabilidad de introducir los
cambios y llevar a la práctica todas las múltiples actividades que éstos exigen;
máxime cuando las escuelas agrotécnicas se enfrentan a una permanente crisis
financiera, y a la indiferencia de algunos docentes y estudiantes, a la inercia
o el inmovilismo de otros, etc.
Las escuelas agrotécnicas necesitan ayuda para enfrentar los problemas
que conlleva el cambio, pues no siempre cuentan con el apoyo de las autoridades
que asignan los presupuestos. Los grandes interesados en una mejor formación de
los técnicos agropecuarios, son sus demandantes; es decir, las instituciones que
van a emplearlos y los agricultores que se beneficiarán de su ejercicio
profesional. Por tal motivo, es necesario que los gremios de agricultores y los
servicios agrícolas de apoyo (públicos, privados, paraestatales, organismos no
gubernamentales, etc.) ayuden a las escuelas a otorgar una formación más
pluralista, práctica y pragmática, que satisfaga las necesidades de la
comunidad, dentro de sus reales posibilidades.
Esta mejor formación exige, entre otras medidas, que los estudiantes
tengan mayores oportunidades para practicar directamente en terreno. Para hacer
factibles tales prácticas, los servicios agrícolas de apoyo y los agricultores
(o sus gremios) pueden proporcionar una inestimable ayuda ofreciendo sus bases
físicas o sus predios para que sirvan de campos de práctica; con estas medidas
estarán compartiendo con las escuelas el esfuerzo hacia una formación que
satisfaga sus necesidades y, asimismo, adquiriendo mayor autoridad moral para
exigir que las escuelas entreguen técnicos entrenados y
entrenables, que puedan incorporarse de inmediato y en forma
eficiente y productiva al mundo del trabajo, sin permanecer en la ociosidad
o empleándose para recién aprender a costa de sus errores y de los fracasos y
perjuicios de los agricultores.
Los demandantes tienen el derecho a exigir que las escuelas formen
técnicos adecuados a sus necesidades, pero también tienen el deber de
ayudarlas en el cumplimiento de este objetivo.
7. LA INSUFICIENCIA DE
RECURSOS
NO DEBE CONDICIONAR LOS CAMBIOS
A través de este documento se desea lograr algo más que evidenciar las
deficiencias existentes en las escuelas agrícolas de nivel medio; pues
si bien es importante que todos reconozcan la necesidad de formar técnicos
compatibles con los tiempos de la equidad, de la sustentabilidad, de la
competitividad, de la eficiencia y de la modernidad, esto no es suficiente. Es
preciso que actúen para producir los cambios que harán posible tal
formación.
La reproducción, distribución, lectura y discusión colectiva de este
documento tal vez pueda considerarse una primera medida para iniciar el cambio.
La siguiente etapa podría ser la realización de un diagnóstico externo
para recoger las opiniones de los demandantes y de un diagnóstico interno
para conocer las potencialidades y debilidades de la escuela; a partir de este
doble diagnóstico; analizar las medidas internas que se requiere adoptar para
satisfacer las necesidades de los demandantes; es decir, analizar cómo se podría
compatibilizar, con realismo y objetividad, las necesidades de los
demandantes con las posibilidades de la escuela en
satisfacerlas.
Una vez iniciado el proceso de cambio se puede organizar una reunión
ampliada, con la participación de profesores, autoridades y representantes de
los alumnos de la escuela, invitando como expositores a un representante de los
agricultores, a un funcionario que represente al principal empleador de los
egresados y a un estudioso del problema de la educación agropecuaria de nivel
medio. Estos pasos servirían para estimular una reflexión autocrítica y
verificar si existe un desencuentro entre el técnico ofertado por la escuela y
el técnico requerido por los empleadores y por los agricultores; en caso
positivo, ello ayudará a crear un clima propicio para el
cambio.
No debe extrañar que los docentes manifiesten serias dudas sobre el valor
de los cursos que tradicionalmente ha impartido la escuela y en relación con su
posición frente a la formación de los egresados. También los estudiantes podrán
sentir que es necesario desterrar su actitud pasiva y conformista en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, cambiándola por un planteamiento activo,
participativo, creativo y de compromiso. Pues si funcionó la etapa de crítica y
autocrítica de este proceso, lo normal es que los participantes hagan una
minuciosa revisión y cuestionamiento de su quehacer actual, que les permita
sentir la necesidad del cambio.
No se puede cambiar si se está conforme con lo que se está haciendo; por
eso es necesario, como primer paso, crear el clima propicio para la autocrítica,
de modo que los docentes se pregunten si lo que están enseñando y la forma como
lo están haciendo están realmente respondiendo a las necesidades de los
agricultores y de los servicios que van a contratar a los egresados. Si no los
están satisfaciendo no hay motivos para "seguir haciendo más de lo mismo"; es
necesario cambiar y hacerlo de inmediato. La sociedad está cada vez menos
dispuesta a seguir financiando la existencia de instituciones que no están
cumpliendo en forma satisfactoria las finalidades para las cuales fueron
constituidas.
Una vez que se ha despertado el "espíritu" de cambio, y dependiendo de
las condiciones de cada institución, se pueden seguir diversas estrategias,
siendo esencial en todas ellas la participación comprometida y activa de
los docentes y estudiantes. Para que el cambio tenga éxito, los conductores del
proceso deben actuar en forma democrática y transparente, de modo que los
miembros de todos los estamentos de la escuela tengan reales oportunidades no
sólo de ofrecer sus aportes, sino también de manifestar sus posibles desacuerdos
sobre la forma como se está conduciendo y orientando el proceso de
cambio.
A la luz de las opiniones de los demandantes, de los expertos, de los
egresados y del director de la escuela, es preciso definir: ¿Qué tipo de técnico agropecuario se
pretende formar en la escuela? ¿A
qué realidades debe responder? ¿De
qué conocimientos debe dotárselo?
¿Qué habilidades y destrezas habrá que desarrollar para su adecuado
desempeño? ¿Qué motivaciones,
compromisos y actitudes debe tener ante los problemas de los agricultores?... Y
para conseguirlo: ¿Qué requisitos
de ingreso debe exigírsele al estudiante?
¿Qué adecuaciones de contenidos y de métodos pedagógicos se debe hacer
para formar un técnico que sepa solucionar problemas que son relevantes para las
inquietudes de los agricultores?
Con este paso se inicia prácticamente el proceso de
cambio.
La definición del perfil del técnico agropecuario debería ser realizada
por las escuelas, con la efectiva participación de representantes: de los
egresados; de las instituciones empleadoras públicas y privadas; y de los
agricultores pertenecientes a los distintos estratos.
Si las escuelas están llamadas a formar técnicos agropecuarios para
satisfacer las necesidades e intereses de los sectores antes mencionados,
nada más lógico que consultarlos sobre las características que deben
tener los egresados. Los "clientes"
tienen todo el derecho de opinar sobre el técnico que la escuela les está
ofreciendo. Si las escuelas son instituciones eminentemente democráticas y
mantenidas con los aportes de todos los ciudadanos, lo mínimo que éstos esperan
de ella es que la formación que otorga a sus egresados sea menos elitista y más
democrática. No existen razones éticas, ni legales, ni políticas que les impidan
ejercer el derecho de consultar a los representantes de los distintos
demandantes y el deber de formar técnicos que satisfagan las necesidades
de todos ellos.
La consulta a estos
representantes, que puede ser realizada por diversos métodos y en forma
expedita y no engorrosa intentaría identificar las funciones esenciales que
los técnicos deben ser capaces de desempeñar efectivamente con el fin de dar una
adecuada respuesta a los usuarios. La organización gremial que agrupa a los
egresados de la escuela puede colaborar también en estas tareas. Ella cuenta con
la experiencia de sus miembros y sus opiniones pueden resultar de interés en el
diseño del plan de estudios. Los egresados tienen mucha autoridad para afirmar
si la enseñanza que recibieron en "su" escuela fue adecuada o no a las
necesidades de su ejercicio profesional.
Para definir los contenidos del plan de estudios, puede usarse también
como referente la propuesta que se incluye en el capítulo cuarto del presente
documento, la cual desde luego deberá ajustarse a las necesidades propias de
cada escuela. Una vez definido el perfil del egresado deberá realizarse un
proceso de reflexión colectiva para determinar el papel que deben desempeñar los
docentes y los estudiantes. En términos llanos debe responderse a la
pregunta: ¿Qué deben hacer los
docentes y los alumnos para que el cambio se haga
realidad?
Un punto de la mayor importancia dentro de la estrategia de cambio se
refiere a la necesidad de actuar de inmediato, a pesar de que los
recursos parezcan limitados. El hecho de que el gobierno no les proporcione
todos los recursos materiales y financieros que las escuelas desean y necesitan
o el hecho de que los empleadores no proporcionen el apoyo logístico deseado, no
significa que ellas deban seguir esperando o condicionando el inicio del
cambio al aporte de recursos adicionales. Aunque el gobierno no aporte los
recursos (reconocidamente necesarios) las escuelas pueden adoptar varias medidas
de racionalización y mejoramiento de sus actividades. Al tomar la decisión y
determinación de cambiar, sus impulsores percibirán que algunos cambios no
necesariamente requieren de recursos adicionales ni de decisiones externas a la
escuela para ser llevados a la práctica; a veces se trata de
reasignarlos a lo que es más urgente y relevante; otras veces se trata de
racionalizar la aplicación de los recursos disponibles, eliminando gastos
prescindibles. Es casi seguro que
deberán dejar de hacerse algunas actividades que ya no son imprescindibles y
ello liberará recursos para iniciar otras nuevas. Ello implicará una
reasignación de los recursos de que ya se dispone. Tan importante como adoptar
lo nuevo que es necesario, es descartar lo que suele mantenerse por simple
inercia o tradición, pero que de hecho ya no es necesario.
Aunque es deseable que el gobierno aporte más recursos, no siempre esto
es posible -máxime en la situación actual- y si esto no ocurre, la escuela no
debe seguir esperando, porque los agricultores tampoco podrán seguir esperando
que se adecue la formación de los técnicos a los recursos que ellos poseen,
porque éstos también son escasos y difícilmente serán ampliados.
Independientemente de lo que haga o deje de hacer el gobierno, cada escuela
puede realizar diversas acciones para demostrar que aún sin decisiones externas
ni recursos adicionales del gobierno, es posible el cambio. Esta
actitud contribuiría a reforzar en los estudiantes la convicción de que en las
fincas y comunidades rurales también se puede introducir cambios, aunque no se
les aporte recursos adicionales; ello contribuiría a desarrollar en
ellos el principio de la coherencia y del pragmatismo.
Encarado en estos términos, el cambio, además de ser necesario, es
posible, aun dentro de las limitaciones de recursos. Sin embargo, será difícil
hacerlo por medio de actividades y métodos convencionales y ortodoxos,
dependientes de decisiones de alto nivel y recursos externos; es necesario
innovar, buscar soluciones creativas, asumir compromisos y responsabilidades,
para que se pueda empezar el proceso de cambio a través de medidas que no
necesariamente requieran de decisiones superiores y externas, o de recursos
adicionales de consideración; es decir, empezar el cambio desde adentro y desde
abajo, a base de los recursos que cada escuela ya posee. Al mejorar la formación
de sus egresados, al ofrecer un técnico que satisfaga mejor las necesidades de
la sociedad y al dar un mejor aporte a la solución de los problemas de los
agricultores y del agro, será más fácil obtener recursos adicionales para
mejorar aún más la enseñanza que se otorga a los estudiantes; si las escuelas no
satisfacen dichas necesidades, difícilmente lograrán los deseados recursos
adicionales. Lo peor que le puede ocurrir a una escuela es dejar de ser
funcional y eficaz en el cumplimiento de su propósito. Ello le restaría toda
posibilidad de obtener recursos adicionales y quizás inclusive los recursos que
requiere para su sostenimiento actual.
Este cambio, necesario e impostergable, será posible para todas las
escuelas agrícolas de nivel medio si realmente se comprometen en su búsqueda
todos sus integrantes; el cambio es un derecho y un deber que interesa a todos y
todos tienen algo que aportar. Además, está en su propio interés hacerlo, ya que
una buena formación será el mejor medio para que los técnicos sean reconocidos y
valorados por la sociedad; sin embargo, es preciso entender que este
reconocimiento y valoración serán directamente proporcionales al aporte que
ellos hagan a la sociedad; y dicho aporte depende, a su vez, de la capacidad
técnica de los egresados.
Decimos que todos los integrantes de la escuela deben participar del
proceso de cambio y que éste debe ser amplio y profundo, pero ello no significa
decir que deba ocurrir así desde el principio. Los cambios macro, globales y muy
profundos tienden a provocar mayores resistencias y rechazos en aquellos
sectores caracterizados por la inercia, las ideas conservadoras y el
inmovilismo; por tal motivo, en algunos casos es preferible empezar en
pequeña escala, a nivel micro, con pocos profesores y alumnos, para ir
aprendiendo y generando experiencia en la marcha; en pequeña escala los
innovadores pueden tener el "derecho" a equivocarse sin causar mayores
trastornos a la escuela.
Sobre la base de los éxitos y fracasos recogidos durante la etapa piloto
se podrá ir logrando la paulatina adhesión de los docentes más renuentes, y
hacer expansiones y ajustes hasta llegar a los cambios globales que en
definitiva se buscan; es decir, y en coherencia con los postulados de este
documento, aplicar también en este cambio los principios de la gradualidad y del
aprender-haciendo. Los cambios pequeños generalmente nos estimulan; los cambios
grandes nos paralizan; además, es más fácil lograr los grandes cambios como
consecuencia de la realización de un conjunto de pequeños cambios; asimismo, es
más fácil corregir errores (aun cuando éstos sean grandes) cometidos en
proyectos de pequeña escala, que corregir errores (aunque sean pequeños)
cometidos en proyectos de gran escala.
Reflexión Final
La mayoría de los egresados probablemente dedicará la mayor parte de su
vida profesional a enseñar a los agricultores cómo producir con
mayor eficiencia. Tendrán éxito en
su misión si durante su paso por la escuela se les ofrece efectivas
oportunidades de aprender a producir y a enseñar a los
agricultores cómo se produce. Esta
es la razón por la cual es de fundamental importancia que los estudiantes: a)
aprendan haciendo y produciendo y b) ejecuten actividades de extensión o
proyección social para que aprendan cómo se enseña a los
agricultores.
CITAS BIBLIOGRAFICAS
1)
FAO. 1993. Desarrollo agropecuario; de la
dependencia al protagonismo del agricultor. 3ª Ed. Santiago, Chile, Oficina Regional de la
FAO para América Latina y el Caribe.
p. En esta obra de Polan Lacki se sustenta la tesis de desarrollo rural
del presente documento, estando ampliamente explicado en ella el modelo
propuesto.
2)
FAO. Potencialidades del
desarrollo agrícola y rural en América Latina y el Caribe. 1988. Roma, Italia, FAO. Citado por Nelson Michael
op cit. pp. 2-3.
3)
Para una información más amplia, consúltese la Declaración de Río de
Janeiro, documento final de la Conferencia de la ONU sobre Medio Ambiente y
Desarrollo, realizada del 4 al 15 de julio de 1992, en Río de Janeiro,
Brasil.
4)
Este capítulo incorpora una serie de conceptos expresados en el documento
elaborado por la FAO "La formación de profesionales de Ciencias Agrarias para
una agricultura en crisis", de la serie Desarrollo Rural Nº 6 y publicado por la
Oficina Regional de la FAO para América Latina y el Caribe en 1988. En lo
sucesivo no se hará más referencia a esta publicación.
5)
Metodología de trabajo de Vecinos Perú. Boletín.
El conocimiento es un patrimonio de la humanidad
Este documento es fruto de los esfuerzos y recursos aportados por muchas
personas e instituciones, en el pasado y en el presente. Debido a ello, su
contenido no pertenece a nadie en particular; es un patrimonio de la humanidad,
la cual debe compartirlo y beneficiarse de él, en el presente y en el futuro. No
difundirlo significaría desperdiciar en gran parte el esfuerzo humano y los
recursos, generalmente escasos, aplicados para producirlo.
Por esta razón, la Oficina Regional de la FAO para América Latina y el
Caribe no sólo autoriza, sino estimula
la reproducción total o parcial de su contenido. Asimismo, solicita la
colaboración de los lectores en el sentido de difundir su existencia y hacerlo
circular entre todas las personas que eventualmente puedan tener interés en su
contenido y en hacer aportes para mejorarlo.
[1] En este texto, al hacer mención a
técnicos agrícolas, técnicos agropecuarios, o técnicos de nivel medio, nos
estaremos refiriendo a los egresados de las escuelas agrotécnicas, o escuelas
agrícolas de nivel medio. Estas se
referirán a aquel nivel educativo posterior a la educación básica o secundaria
(según el país) pero anterior al nivel superior o
universitario.
[2] Tecnologías de proceso son aquellas
innovaciones que para ser adoptadas no exigen insumos materiales adicionales a
los que el agricultor ya posee en su predio, dichas tecnologías apenas requieren
de mejores conocimientos para que el productor utilice plena y racionalmente los
recursos disponibles, como por ejemplo:
hacer rotación de cultivos para reducir la dependencia de fertilizantes y
pesticidas; diversificar rubros y escalonar siembras para disminur riesgos;
ejecutar las labores agronómicas y zootécnicas en el momento oportuno y
en forma correcta; adoptar medidas preventivas en vez de correctivas o
curativas; eliminar pérdidas poscosecha; procesar los productos a nivel predial
para conservarlos e incorporarles valor; eliminar las malezas con mano de obra
familiar y animales de tiro (no con herbicidas); mejorar las praderas en vez de
comprar raciones balanceadas y tantas otras. Las tecnologías de proceso apenas
requieren de insumos intelectuales para que los agricultores sepan cómo y cuándo
hacer una determinada labor, mientras que las tecnologías de producto exigen
insumos materiales toda vez que el agricultor desee adoptarlas. El documento COD N°
9 mencionado en el punto 3 de las Citas Bibliográficas demuestra que los insumos
intelectuales permiten obtener importantes aumentos de productividad, aun cuando
los agricultores no tengan acceso al crédito y a los llamados insumos
modernos.
[3] La estrategia para hacer factible un
desarrollo agropecuario más endógeno y autogestionario (con fuerte énfasis en
tecnologías de proceso e insumos intelectuales) está ampliamente descrita en el
documento "Desarrollo Agropecuario: De la Dependencia al Protagonismo del
Agricultor".Dicho texto podra ser retirado de la seccion PUBLICACIONES de la siguiente pagina Web: http://www.RLC.fao.org
[4] No porque ellos sean los responsables de
esta situación, pero sí debido al gran efecto que pueden ejercer en las
decisiones y actitudes de los agricultores.
[5] Generalmente perciben las consecuencias,
los síntomas o las causas externas de los problemas, cuyas soluciones están
fuera de su alcance.
[6] Internos y externos a las fincas; de
acceso a los insumos, de producción propiamente tal, de administración, de
procesamiento postcosecha y de comercialización.
[7] Esta gradualidad tecnológica como
estrategia para autogenerar, en la propia finca, los recursos que financiarán la
tecnificación de la agricultura está ampliamente descrita en el Capítulo 7 del
documento titulado "La modernización de la agricultura: los pequeños también
pueden". Los interesados podrán
solicitarlo a la FAO SDRE Roma Italia. E-mail: Polan
Lacki@fao.org Tel. 3906-570 55886 Fax (3906) 570
55246
[8] Preparar el suelo, sembrar, desmalezar,
regar, aporcar, injertar, podar, combatir plagas y enfermedades, cosechar,
vacunar, aplicar inyecciones, vacunas y antiparasitarios, manejar y regular
maquinaria, preparar raciones, transformar y procesar productos agrícolas y
pecuarios, comprar, vender, etc.