Conferencia leída en la Sociedad Económica Segoviana el 17 de abril de 1915.

Señoras, Señores:

(Hablando.) La cordial acogida que me dispensáis y que agradezco profundísimamente, me impide pediros benevolencia para mi persona. Mas debo pedirla para mis ideas. Son las que voy a exponer esta noche, diferentes y aun opuestas a las que suelen verterse cuando de educación se habla o escribe. Yo os pido tolerancia, por de pronto, e imparcial meditación, más tarde; porque si estas opiniones nada valen en cuanto mías, son, por el asunto a que se contraen, de una importancia insuperable.

Y voy a leer, contrariando la excitación que siento a exponer de palabra mi conferencia, porque en la busca de los vocablos exactos y en las amplificaciones innecesarias a que nos entregamos los que no somos oradores, se había de perder un tiempo del que no tengo derecho a disponer.

Oíd, pues el asunto lo merece:

La teoría de la educación ha sido hasta ahora, y casi es aún, algo parecido a la alquimia, a la astrología, al curanderismo; esto es, ha estado y aún está, digo, entregada al libre opinar de todo el mundo.

Y por estar entregada al libre opinar, por no tener el freno del método científico, admite, como la alquimia la trasmutación de las sustancias en oro, la conversión de cualquier hombre en un tipo ideal, y pretende, como la astrología en las estrellas, leer en la vocación –cosa mística encerrada en el alma– el destino de los hombres, y receta, como la antigua medicina para las dolencias físicas, los más estrafalarios remedios para cada defecto de la sensibilidad, la inteligencia o el carácter, cuando no la triaca magna de un sistema complicadísimo, o el más sencillo procedimiento como panaceas universales.

La práctica de la educación padece necesariamente de esas deficiencias de la teoría.

Y como el pensamiento vulgar tiende a llenar los huecos del pensamiento científico en las materias de aplicación a los fines primarios de la vida, y el campo de la fantasía no tiene puertas, hay un fatal desacuerdo entre los libros de la Pedagogía, el pensar común en asuntos de cultura (que es también el pensar literario, en su mayor parte) y la práctica de la educación. Es decir, no hay un desacuerdo, sino mil desacuerdos, ya que esta práctica difiere de un hogar a otro hogar, y aún de una escuela a otra escuela, y luego la sociedad contraría la obra cumplida en ambos sitios, y aquellas teorías son algo diferentes entre sí, y aquel pensar literario suele variar según las particulares ideas y hasta el humor del momento del que habla o escribe. Tratar de educación, serena, imparcialmente, es tener que habérselas con un maremagnum ¿que digo con uno? con unos cuantos, imposibles de acordar entre sí, de la misma manera que no pueden armonizar varios ruidos.

La Pedagogía es un algo de complejísimo contenido, de distribución caótica, de contornos tan caprichosos e indefinidos, que ya se confunden con los de multitud de conocimientos sistemáticos –que no son Pedagogía, sino ciencias aparte– ya se reducen a tan estrechos límites, que apenas si aparece alguna débil consecuencia del principio fundamental.

¿Y cuál es el principio fundamental de los conocimientos pedagógicos, el concepto propio de esa disciplina?

Hasta ahora no sabemos de cierto sino la etimología de la palabra y las definiciones de los autores modernos, al sentir de los cuales, «es la ciencia y el arte»...

Desde luego es ciencia y es arte. Tiene, como todo conocimiento, algo de ciencia; como toda práctica, algo de arte. ¿Pero es una ciencia? ¿Está constituida por un sistema de verdades ciertas y evidentes?...

Y con respecto al fin de los conocimientos pedagógicos ¿qué decimos? Que es «el de la educación de unos seres racionales por otros» ¿no es esto?

Hay que decirlo así, estrictamente, para no salirse del campo de lo incontrovertible.

Y bien, se dirá ¿todavía quieres mayor precisión? ¿Pueden hacer alarde todas las ciencias de un fin más determinado?

Sin pararnos a objetar ahora que los conocimientos cuyo fin inmediato es el hacer pertenecen a las artes –conjunto de reglas– y no a las ciencias, cuyo fin próximo es el conocer, o, lo que es igual, que estas, las ciencias nos explican el Universo, sustituyendo las sensaciones por ideas y elaborando con las ideas los juicios y los raciocionios; mientras aplican las artes el conocimiento a la trasformación del Universo ambiente según los conceptos de utilidad y de belleza, sin pararnos, digo a desarrollar esta objeción, se nos ocurren multitud de preguntas, cuyas diversas respuestas posibles habían de alterar muy mucho el concepto de la Pedagogía, si no en su sentido más general y abstracto –teoría de la educación– como conjunto determinado y concreto de teorías, leyes y reglas, como tratado, como libro de educadores.

Y la primera pregunta sería esta: ¿Qué es la educación?

La naturaleza del hombre y su desenvolverse en el hombre-niño, son el fundamento de la Pedagogía, y no decimos su objeto, porque entendemos, aunque otra cosa aparenten creer los pedagogos manualistas, que lo es de otra ciencia anterior a la pedagogía –la psicología– con anterioridad temporal y lógica, y de la cual habría ésta de ser independiente si quisiera constituirse como ciencia.

¡Y cuánto hay que hacer en tales fundamentos para que puedan serlo sólidos y definitivos de construcciones inquebrantables, digan cuanto quieran de aquella solidez y estabilidad optimistas atrevidos o entusiastas, generalmente interesados, por su fanatismo de escuela, en que se tomen como verdades definitivas sus opiniones, hipótesis e inducciones de base completa!...

Aparte de que, si hemos de creer a los de la «psicología fisiológica», que es a quienes aludo, la educabilidad del hombre sale mal parada de esa escuela, a virtud del determinismo mecánico que informa sus teorías.

El pensador imparcial ha de reconocer que, aun apartándonos de los conceptos clásicos acerca de la naturaleza de la psiquis, su origen y su destino y el principio de la libertad moral, están todavía en litigio multitud de cuestiones acerca de la sensación, la emoción, la voluntad, la atención espontánea y voluntaria, la ideación reflexiva, la memoria y la imaginación, los sentimientos... complicándose estos problemas con los de la patología mental y la psiquiatría. ¿Y no podrán ser conmovidas por las soluciones futuras de estas cuestiones, si no la axiomática creencia en la educabilidad del hombre, las del poder que se asigna a la educación y la legitimidad de sus métodos? Si esas soluciones no vienen, y mientras llegan ¿no resultará que existe bajo el cráneo del hombre el enigma, el múltiple enigma del cual depende la verdad o el error, el acierto o el fracaso en esta materia, de la que tan ligeramente solemos hallar?

En la moral o pragmática, «alma mater», de la cultura y fin primordial y general de la educación en cada individuo, reina también alguna confusión, siquiera la «ley natural» y la intuición que la acompaña corrijan muchos extravíos. Existen en ella, sin embargo, direcciones tan varias y aun opuestas como el libertarismo, o cumplimiento sin freno por todos los hombres de los instintos naturales; el utilitarismo despiadado, inequitativo y cruel de muchos materialistas y de los positivistas ingleses; el individualismo aristocrático hasta lo satánico de Nietzsche; el ascetismo y el misticismo religiosos; la filantropía de todas las escuelas espiritualistas, a cuyo frente figura la caridad católica; el neocristianismo de Tolstoy; la solidaridad, corrigiendo la lucha darwiniana, de las escuelas socialistas... sin que citemos la moral usual, encauzada en convencionalismos, en cuanto a su forma, y utilitaria y materialista, como ninguna de las escritas, en su fondo, la más importante por el número incontable de sus fieles adeptos.

Que semejantes escuelas, que tan varias ideas existen e influyen en la conciencia humana y originan hechos más o menos lógicamente filiados a cada una, ya ordenados en serie como cadenas de montañas, ya dispersos como cantos erráticos, poblando entre unos y otros la realidad ambiente de multiforme y desordenada variedad, es innegable. Inútil que los partidarios de una tendencia, que pueda parecer a ellos dominante y en camino de hacerse definitiva, prescindan de las demás. Ellas están ahí, solicitando la atención del pensador y disputándose el dominio del planeta.

Ahora bien, ¿es que de las diferentes teorías, o, mejor aún, de sus aplicaciones pedagógicas, puede obtenerse una síntesis, hacerse factible una resultante?

Por fuerza tiene que darse un compromiso, ya que la cultura es obra de cada generación y dentro de ella, labor de cada día y de cada hora, y no puede esperar a que los señores teorizantes se pongan de acuerdo; como no han podido esperar los hombres para comer, a que los higienistas dieran la fórmula precisa de la alimentación.

El compromiso tácito pactado por las principales tendencias, o mejor dicho, impuesto por las sociedades y los Estado civilizados, consiste en cultivar en el espíritu del educando los valores más altos de la actual cultura: la moral cristiana, con sus deducciones complementarias: civismos, honor personal y profesional, deber de trabajar por el progreso de la ciencia y sus beneficiosas aplicaciones prácticas y cultivo de los sentimientos sociales; el desarrollo, en fin, de la personalidad, bajo la norma cristiana: tal parece ser lo que se impone actualmente en la conciencia de la humanidad.

Mas dejando aparte las variaciones muy notables a que puede llegarse dentro de esta fórmula general, tenemos en el campo pedagógico, sobre las lagunas que produce la inconsistencia de la base psicológica, antecedente obligado de la educación, las elucubraciones y recetas de los autores de obras de pedagogía, llenas de optimismo que nada justifica.

Atravesamos, en efecto, un período que pudiera llamarse de romanticismo pedagógico, de guerras a las formas y al contenido clásico –a la manera de enseñar y a lo que se enseñaba en el pasado– y de fe intensa, ardiente, sencilla, en la eficacia de la educación nueva, en la universalidad posible de la nueva cultura, tan general, tan práctica y tan razonada al mismo tiempo. Es la fe de todos los comienzos, la inocencia de todas las infancias. Es la entusiasta, delirante, de las religiones en flor; de las escuelas en que se escucha todavía el eco de las palabras del maestro; de los partidos que no han acabado de contar el número de sus fieles; de las verdades luminosas que comienzan a pasar del reducido santuario en que genial sacerdote las descubriera y revelara ante sus iguales, a los abiertos espacios del atrio público; de las artes que resucitan, mientras se van levantando con gallarda energía de entre los escombros en que las soterrera la barbarie. Fe necesaria al progreso, como a la vida es necesaria la juventud. Sin ella, no se trasladarían, no ya las montañas, los granos de arena que obstruyen el camino del humano progreso. Pero también la fe debe aquilatarse por la contradicción y no oponerse a toda presunción de realidad. Hay que prevenirse contra la ligereza de los ensueños de oro...

Se olvidan los tratadistas de educación de la enorme diferencia de «capacidades intelectuales», de colosal distancia espiritual que media entre muchos de los individuos de una misma edad, raza y pueblo; diferencias que no pueden anular, distancias que no pueden suprimir los métodos, digan lo que quieran esos señores. La bondad de los métodos podrá servir para incrustar ciertas ideas muy elementales y algunas reglas sencillas en los cerebros más atrasados; las cuales ideas y reglas quedarán allí como conquistadas, sin relacionarse con otros, sin modificarse, sin proliferar, esto es, sin constituir verdaderos conocimientos.

No hay peor cosa en la vida espiritual que dejar de repetir lo que se hizo opinión común, la evidente, hasta lo axiomático. Lo «olvidado de puro sabido» resulta tan olvidado, en realidad, como lo que no se sabe. Y una de esas verdades de experiencia, casi olvidadas, es la de que solamente una escasa minoría de hombres tiene capacidad para el estudio. Hasta puede darse un grupo discente que haya estudiado y aprendido un programa de enseñanza y resultar ésta mecanizada en los alumnos, aunque el maestro, el profesor o el catedrático no haya seguido los justamente denigrados procedimientos mecánicos, de pura memoria, o a lo sumo de mera comprensión verbal, que tan en boga han estado en el mundo y que aun colean por algunos rincones; así como para las inteligencias privilegiadas de aquellos siglos no había enseñanza mecánica. Ellos la desmecanizaban, la hacían dinámica, orgánica, biológica... y divina.

Y resulta que lo que aprenden o parece que aprenden esos que no tienen aptitudes para el estudio (y me refiero especialmente a la enseñanza no primaria) no les sirve a ellos ni a nadie de nada, o sirve a todos de muy poco, o bien, perjudica a los demás, si los tales ostentan las apariencias de un saber excelso, o a ellos mismos, finalmente, si hasta las apariencias faltan. Y aun los mejores de estos ¡qué escasamente contribuyen al bien público! ¡Qué nula es su influencia en el progreso general!

Y no me refiero a que no se les deban inventos notables, a que no diluciden teorías científicas importantes, a que no sientan, robustezcan o confirmen hipótesis fecundas. Es que hasta su oficio lo desempeñan, si quizá irreprochablemente en la forma, con absoluto vacío en el fondo, con nula eficacia en los resultados. Esclavos de lo exterior –reglamentos, órdenes, costumbres –sin originalidad que llene de vida esas formas vacías, son como máquinas docilísimas que la fatalidad gobierna y que a la nada rinden su trabajo; máquinas de contar un tiempo sordo, de medir un espacio vacío.

Y estamos discurriendo sobre una hipótesis sobrado halagüeña. Lo que suele ocurrir frecuentemente con los ineptos para el estudio, que son legión, que son muchas legiones, es que ni se enteraron de lo que estudiaron, ni han retenido lo poco que de memoria aprendieron, ni saben aplicar lo que para aplicar se les enseñó.

De este mal harto evidente, se le echa la culpa a la enseñanza, a la organización de la enseñanza, a los métodos, a las materias enseñadas, a los enseñantes...

Y nosotros creemos que no es esto, que al menos, no es esto sólo ni siempre, aunque es claro que cuando una de esas enfermedianías(sic) se cuela en una cátedra, puede señalarse tal hecho como una calamidad nacional. Pero yo afirmo rotundamente que en la enseñanza los factores decisivos son el alumno y el maestro, y más el alumno que nadie.

Concluyo, pues, en esta parte, que la benevolencia de los examinadores y la parcialidad de los tribunales de oposición son fuentes de males que proliferan con la fecundidad de lo dañino, de los micro-organismos patógenos y de las malas yerbas, constituyendo su conjunto una circulación de causas y efectos mutuos, bajo la red de los cuales se mantiene a España aprisionada, sin amplios movimientos de cultura, sumida en un lamentabilísimo estado de decadencia intelectual.

Y análogamente a lo que en el orden intelectual, sucede en las demás esferas del espíritu. Yo creo que así como existe en cada individuo una «capacidad intelectual», que decían los antiguos, adoctrinados por la experiencia de los siglos y el saber de las viejas civilizaciones existe también una «capacidad moral» y una «capacidad estética», que son, salvo excepciones, iguales que la primera; pues ¿cómo van a llegar a las altas cumbres espirituales, a la máxima delicadeza de los sentimientos superiores, a la austeridad del deber ni al gusto depurado de las bellas artes quienes no pueden apoderarse de los conceptos respectivos?

Pues si consultáis los manuales de Pedagogía, tan anticientíficos y antiestéticos como todos los manuales, pero más líricos, con música del Limbo, os parecerá que están escritos para una humanidad de seres iguales, del más alto tipo intelectual, moral, estético y religioso.

Otro de los errores más extendidos en los libros de Pedagogía, por la tácita, y expresamente en lo que hemos llamado literatura pedagógica, es la suposición de que sólo el maestro educa. Otras veces resulta que sólo los padres, y otras, que los padres y los maestros, pero nadie más. ¡Qué de ditirambos al maestro, en el primer caso! ¡Qué de consejos a los padres, en el segundo! ¡Qué de excitaciones a la unión de ambos elementos, en el último! ¡Y qué de flores retóricas, siempre, a la educación!

¡Oh, la educación, panacea de todos los males de la sociedad! La educación, transformando a capricho con sus manos de hada la «blanda cera» del alma infantil; enderezando el arbolillo que quiere torcerse, el cual continuará enhiesto en fija rectitud toda su vida; aniquilando en el mortal feliz a ella sometido, los bestiales impulsos de la caverna ancestral; dando a la voluntad la flexible dureza del acero; al carácter, la imponente inmutabilidad de la montaña; la belleza cambiante del mar, al sentir; la brillante serenidad del cielo en mediodía, a la alta inteligencia! ¡Oh, la educación, despoblando las cárceles, dejando vacías las tabernas, demoliendo las plazas de toros y relegando al olvido los repugnantes templos de Afrodita!...

Y la realidad, y no hablamos de realidad contraria a estos tópicos, porque ellos no merecen siquiera que se les combata en el estado actual de la educación, sino de aquello otro de que los padres o los maestros, o los padres y los maestros son los educadores únicos, la realidad, decimos, es muy otra. El Estado con las leyes, los hombres públicos con sus doctrinas y con su conducta, las autoridades con sus actos, la prensa; los artistas con sus obras, los maestros de oficios en sus talleres, los oficiales del ejército en el cuartel, los amigos, los criados, sin nombrar la magna influencia de la Iglesia con su función docente, con la administración de los sacramentos, con sus plegarias públicas, hasta con las actitudes del creyente dentro del templo, todos esos elementos educan; bien o mal, perfecta o imperfectamente, pero educan.

Si queréis reservar la palabra educación para la sistemática y con vistas a la integridad, la cual sólo puede darse por medio de la enseñanza, y que se aplique el nombre de influencias a los demás hechos que hemos señalado, siempre resultará que no existiendo una verdadera educación sistemática, no estando metodizados los conocimientos para lograr la plena educación del hombre, por no estar conocido el hombre para que se pueda verificar esta metodización, siempre resultará, digo, que los tales influjos pueden colocarse de potencia a potencia, frente a la educación del hogar y aún más a la de la escuela.

Si nos fijamos, sobre todo, en ese conjunto de influencias del medio ambiente exterior al hogar posterior a la escuela, y al que llamaremos «educación social», veremos que, si no la más intensa en todo, es la más extensa por el número de objetos que le sirven de materia. «Las lecciones del mundo», son lecciones de cosas de todas las cosas. Ellas insinúan en el alma del joven ideas y sentimientos acerca de todo lo humano y lo divino, con la imperiosa sugestión que las masas ejercen sobre los individuos y con el hábito que origina el número crecido de manifestaciones; que de masa en el espacio y de serie en el tiempo tiene algo el mundo, la opinión.

Todo, hasta las verdades científicas, pasa por su laboratorio, para ser metamorfoseado, modificado, o, por lo menos, adjetivado. Ella decide sobre la eficacia educativa y utilitaria de las disciplinas científicas y sobre el valer relativo de los que públicamente las profesan; ella consagra al héroe, al dramaturgo, al poeta, al tribuno, al gobernante, influyendo con sus juicios en los juicios de la historia; ella dicta la guerra y hace posible el advenimiento de la paz; ella, si esclava de las costumbres, as modifica lentamente y aun a veces, en rápido trastorno; ella posee una moral que no está codificada, pero que es la más cumplida.

Quien viva en un medio social homogéneo, especie de público que no se disuelve jamás, porque aun desapareciendo del campo de observación unas personas, aparecen otras en seguida de estructura moral análoga, sufre la sugestión de las multitudes, el imperio de la fuerza del número; sin que pueda decirse que, como no hay una persona idéntica a otra, ni dos hechos exactamente iguales, las sugestiones, por ser diversas, mutuamente se destruyen; pues en medio de la aparente diferencia de caracteres y modos de pensar individuales, existe en las sociedades no cosmopolitas, donde la raza, la lengua, la religión, las costumbres, los hábitos, los prejuicios y la cultura sean los mismos, un fondo común de ideas y sentires, cuyas diferencias individuales más hondas son apenas discernibles para espíritus jóvenes; los cuales, por lo dicho, sufren la impresión de lo idéntico y experimentan los efectos adecuados a esas identidades que se suman; y los experimentan más todavía, por notar esas otras diferencias de carácter, de humor, más bien, de las personas que tratan y de opiniones que parecen muy distanciadas de las demás y no son sino «variaciones sobre un mismo tema» pues esta diferencia de procedimientos –los caracteres y opiniones particulares– da mayores facilidades a la penetración de la doctrina –el fondo de opinión común.

Y como todos los medios son homogéneos en mayor o menor grado, pues tienden a serlo por el doble procedimiento de atracción de lo semejante y de repulsión de lo opuesto, formándose así en las grandes urbes cosmopolitas diversas ciudades que integran la gran ciudad, la sugestión de que hablamos, la penetración de cierto espíritu social en el individuo se verifica donde quiera, lo mismo en la aldea escondida que en la ciudad populosa.

Ahora bien: Que en la mayoría de los casos ese espíritu es un diluyente, cuando no un corruptor de las ideas morales adquiridas en la infancia y la pubertad, si estas ideas fueron las de una moral elevada, es incuestionable.

De otra parte, los hechos que el neófito social observa de continuo: acciones, vituperables unas, levantadas otras, juzgadas con tan bajo criterio, que a veces resultan con valores invertidos; el éxito ocupando el lugar de la virtud y los poderosos ejerciendo el influjo que debieran ejercer los sabios y los austeros... Verá también cohibido su propio desarrollo intelectual y volitivo por los obstáculos que se oponen, no sólo ante sus ideas y sentimientos... Todo conspira en la sociedad contra la educación primera, si fue buena; si se inspiró en altos ideales; si se dirigió, en el orden humano, no sólo a lo que es, a lo que debe ser, si miraba, no sólo al presente, al porvenir de la humanidad.

¿Qué maestro no conoce, entre los que fueron sus discípulos, a alguno de esos vencidos, que en los primeros años de su vida racional revelaban sentimientos delicados, profunda inteligencia y buena voluntad sin límites, y que al entrar en la vida tropezaron con múltiples dificultades al ejercicio de su actividad y al seguimiento de su vocación; mientras un océano de hielo infundible se extendía en derredor del fuego de sus almas, y una losa, formada por la compacta cristalización de todas las injusticias jerárquicas, oprimía su cabeza con infinita pesadumbre; y al intentar la penosa ascensión a las alturas, más que por el propio honor, por los ideales, y notar que se les encadenaba a la tierra, quisieron soportar con dignidad estoica la cadena; y vieron que ni eso les era permitido pues la religión del Dios-Exito, casi universalmente acatada, no consiente víctimas ilustres, en las que se pueda notar lo invertido de la «selección» que verifica y a la vez sanciona; y respiraron, pues, el aire envenenado de los hondos valles pantanosos, mientras sentían que se debilitaban sus primeras fuerzas hasta que al fin se adaptaron al medio, para venir a ser una especie de productos híbridos, escépticos por dentro, aun conservando ciertas fórmulas propias de las muertas idealidades; fríos ante lo grande y pequeños ante lo pequeño; soberbios, sin casi dignidad; puntillosos, sin verdadero honor; muy prácticos, aunque conserven alguna honradez; legionarios de lo mediocre en el orden intelectual y en las manifestaciones exteriores de sus ideas, hipócritas solemnísimos?

¿Y no hemos conocido todos algunos otros hombres, que sin aquellos brillantes principios y llenos, en cambio, de defectos groseros y de prejuicios estúpidos, resultan, sin embargo, ante hechos singulares que los afectan, llenos de nobleza, aunque ruda, de fe sincera en las grandes cosas de amor abnegado a su familia, de hondo agradecimiento hacia sus favorecedores?

¿Es que en los primeros el trabajo de deseducarse agotó sus energías?

¿Tendrá razón Guizot cuando dice: «el silencio casi absoluto que Montaigne ha guardado sobre la parte de la cultura que se refiere a formar el corazón, es una prueba de su buen juicio?»

¿O es, acaso –yo no lo creo– que yerra la moral oficial, espiritualista, y acierta la moral corriente y moliente, la cual, por cierto, se parece mucho a la de algunos positivistas teóricos, que serán, en todo caso, los encargados de hacerla triunfar, así en la filosofía, como en la historia, en el derecho como en la educación?

Ved, según lo expuesto, cómo escapa a la acción de la escuela y de la familia una gran parte de la educación y cómo se contradicen entre sí diversos elementos educadores.

Se dirá, tal vez, que el que tiene un espíritu reciamente formado rechaza las malas influencias de la educación social y se apropia de las beneficiosas.

Los que tengan un espíritu recio, sí ¿Pero cuántos tienen ese espíritu y cómo se consigue que lo tengan todos? Y si se sabe la manera de conseguirlo ¿por qué no se consigue?

Y vamos con la educación por la familia.

Círculo estrechísimo donde toda actividad original se modela, se enfrena, o se anula; oposición constante a cuanto en la sociedad pueda restar al individuo energías disponibles para vivir; prevención contra lo desconocido o conocido como opuesto al interés personal utilitario, al propio tiempo que exigencia imperiosísima de absorber la actividad, o los frutos de la actividad de sus miembros es como la ciudad antigua, para quien todo extranjero –bárbaro– era un presunto enemigo. La familia es la consagración del egoísmo de varios, o si queréis, una suma de egoísmos, puesta a disposición de cada uno de los sumandos, mientras exista homogeneidad entre ellos; esto es, mientras no se altere el ritmo de vivir cada uno acordado con el de los demás.

Estímulo a tal misión, el cariño exaltado de los padres hacia sus hijos, cabe los cuales acuden presurosos para detenerlos, en cuanto se van descarrilando, aunque el descarrilamiento se verifique por campo horizontal, pleno de luz.

Ejemplo de esto, la ruda oposición de multitud innúmera de padres contra vocaciones ciertas, pero desinteresadas de sus hijos hacia las letras, las artes, el amor o la política.

Claro es que la familia cumple, en cuanto a la tendencia que vamos señalando, pero no en la universalidad de los casos, ni en la justa medida aplicable a cada uno, misión providencial, sin la que aquellos individuos jóvenes, pletóricos de fuerzas que pugnan por aplicarse, caerían bien pronto, impulsados por su desmedida expansionalidad, en tremendos abismos, bordeados de rosas sin espinas y tapizados abajo de las espinas arrancadas a las rosas por el demonio de la ironía, señor de esos antros...

La propia experiencia de la vida, agigantada en su parte pésima por el temor de que puedan reproducirse en los seres queridos, y privada, por fragmentaria y exclusivamente personal, de todo principio lógico consecuentemente seguido, se ofrece ante los cándidos ojos de los que juguetean en el prólogo de la temible, mas para ellos no temida, antes deseada, escuela de la realidad, por quienes, dentro ya de ella maldicen el momento de su ingreso y el tiempo de su estancia allí, sin atreverse, no obstante, a abandonarla y estimando como un don inapreciable sus enseñanzas crueles.

Y de este modo, la educación del hogar es una lucha entre la ignorancia lógica y la experiencia parcial, fragmentaria e ilógica; entre un idealismo ciego y un practicismo tuerto, manco y cojo.

De ahí ese rozamiento áspero entre algunos padres y sus hijos, cuando ya estos van siendo personas; esa divergencia en el ver y en el obrar, que degenera a veces en pugilato por el triunfo de las respectivas orientaciones; otras, en la sumisión hipócrita del menor de los combatientes, y alguna, en el sometimiento doloroso del mayor. Cuando esa divergencia no se inicia, cuando hay preadaptación de ambos elementos, a virtud del practicismo precoz de ciertos adolescentes, no hay un ideal que sonría ante esa unión.

De otra parte, dice Spencer, «en los escándalos que publican los periódicos, en las querellas entre amigos antiguos, en las quiebras, en los procesos, en los informes de la policía, tenemos de continuo la prueba del egoísmo, de la falta de probidad, de la inmoralidad general; y, sin embargo, cuando se habla de la educación de los niños de corta edad y de la conducta de otros mayores, tiénese por hecho establecido que aquellos que los educan y que no son otros que esos pecadores, no son culpables de faltas morales hacia sus hijos. Esto está tan lejos de la verdad, que no vacilamos en atribuir a los padres la mayor parte de los males que se producen en la familia, y que, de ordinario, se imputan a los niños.»

Y hay que establecer aquí una oposición entre la educación del hogar y la de la sociedad, que quizá sea lo que caracteriza a cada una, si no en sí mismas, en la relación más o menos complementaria, más o menos discorde de las dos entre sí. Estas notas características son, en la familia, como ya hemos señalado, el sentido endo-vital y esotérico, es decir, hacia dentro de la familia y para la familia; y en lo social, hacia fuera de la familia, aunque también en y para la sociedad. En este sentido, en cuando amplía la esfera de actividad del educando, la educación social engrandece al hombre, sobre todo si el sector social modificante radica en las clases más cultas.

¡Y si no fueran más que estas contradicciones!... Ellas quizá se resuelvan en una síntesis viva en el espíritu del educando. Las contradicciones más funestas son las que se producen dentro de cada esfera educativa y aquellas otras, irreductibles entre unas y otras esferas.

Se contradicen a cada paso los padres y las madres de familia, según graciosamente señalara Juan Pablo Richter, al compararlas a gigantes Briareos que llevaran debajo de cada uno de sus cincuenta brazos derechos «órdenes» y contraórdenes en cada uno de los cincuenta izquierdos; se contradicen, por tanto, muchos preceptos con la conducta de quienes los dictan; se contradicen las personas que influyen, por su contacto con el educando, en la formación de su carácter y en la constitución de sus principios personales; se contradicen los fines del Estado con los hechos de sus representantes; se contradicen la ley y sus ejecutores, los principios de pública administración y la administración pública. Quien menos se contradice y quien más elevadas enseñanzas ofrece es la Escuela, no porque sean de otro planeta los maestros, sino porque la enseñanza lo es de lo mejor sentido y pensado y de lo mejor hablado y escrito por lo más selecto de la humanidad.

Y poco más sobre esto, porque está dicho todo con asegurar: primero, que la técnica de los métodos y procedimientos de enseñanza aun está en mantillas, en la teoría, y que en la práctica no ha nacido siquiera para la generalidad de nuestros establecimientos, y segundo, que, a pesar de ello, y efecto de la iniciación de lo menos irracional en cuanto a enseñanza que al maestro se le impone en las Normales y como producto de la comprobación y corrección, en su caso, de esos estudios ante la realidad escolar, a consecuencia, también, de ser su trabajo relativamente impersonal, ya que es el mismo para cada generación de escolares y que estas se suceden continuamente, por todas estas razones, la educación de las escuelas es la mejor orientada. Y es, desde luego, la más alta en el orden moral, si se excluye la de la Iglesia.

¿Que estas educaciones resultan casi del todo ineficaces? Indudablemente; entre otras razones, y aparte las dichas, porque yo creo contra todo lo que se ha afirmado siempre, que no es la infancia la edad más propia para formar la conducta. No es la infancia sino la primera juventud. La «piel del espíritu» formada en la infancia se muda en la pubertad. Ese es el momento, hasta los diez y ocho o veinte años, que debe aprovecharse para intervenir en la formación de la segunda «piel» que es la definitiva, aunque luego pueda lentamente modificarse algo. Lo de «genio y figura...» no se dijo, seguramente, pensando en la niñez como punto de partida. ¿No veis que el carácter, expresión de la personalidad, no se forma, no se puede formar hasta la juventud? ¿No veis que faltan elementos fisiológicos, y por ende, pasionales y volitivos, como también muchos elementos conceptuales, ya científicos, ya de experiencia personal? ¿No veis que falta mucho en la niñez para que se pueda constituir el carácter y su contenido, la moral, fines supremos de la educación?

No creáis, por esto, que voy a trasladar lo de la «blanda cera» a los quince años. No haya miedo de que yo me exceda en suposiciones optimistas.

Pero entreveo algo por este lado; algo, que con otros elementos de la primera y segunda infancia, pudiera ser objeto de un estudio, que otro podría verificar.

Resulta, en fin, de nuestros análisis, que en la educación, que se toma como causa, hay muchas causas.

No es que yo niegue la eficacia de la educación. Si ella es, como parece indudable, una modificación de la espontaneidad del sujeto, puede asegurarse que muchas acciones, muchas inhibiciones y una modificación en cada acto personal son debidas a la educación. Pero ¿cómo, repetimos, representar esto, y mucho menos con la falta de unidad de toda la obra educativa que se cumple en cada hombre?

Variedad contradictoria: imprecisión, así en los principios como en los medios, como en la apreciación de los resultados finales. Esto es lo que arroja el análisis.

Y ahora, si os ha parecido muy oscuro el cuadro, yo os diré, señoras y señores, que existe para mi constante posición crítica una gran defensa y que hay, si no completa exculpación, ponderables disculpas de mi pesimismo.

¿No sabemos, acaso, que todas las cosas se van produciendo mediante la destrucción de otras cosas; que las ideas fecundas surgen, y hasta parecen nutrirse de los cadáveres de otras ideas; que el sentir aproximativo hacia las grandes creaciones de la mente supone el sentir fugitivo de las producciones inferiores; que los nuevos sistemas políticos se yerguen triunfantes sobre las ruinas de los viejos sistemas; que las nacionalidades se han forjado por el hierro y el fuego en el yunque del dolor, deshaciendo una fuerza que oprimía o rompiendo una resistencia?

Y la destrucción ¿no es hasta en sí misma un género de creación? El fuego que desorganiza la materia ¿no está produciendo una gran combinación química? ¿No afirmamos implícitamente algo, siempre que algo negamos? Yo me atrevo a decir que la destrucción es en muchos casos, la más excelsa de las creaciones y que la negación constituye la afirmación más rotunda.

Se destruye la nebulosa, cuando se rompe en mil partes su inmenso anillo, símbolo de nupcialidad entre el caos y la vida, y cada una de esas partes es la semilla de un mundo, el germen y el sustentáculo futuro de incontables miriadas de seres; se destruye, al dividirse, la célula matriz de otras células; pulverizan las olas del mar ásperas rocas, formando con su polvo playas tranquilas, que pueden ser algún día campos feraces; barren furiosos aguaceros las altas tierras, para formar rientes valles ubérrimos; desintegran las fuerzas vivas del animal las sustancias que ingiere, constituyendo con ello y con los actos que de ello se derivan esa creación continuada que se llama «vida orgánica»; devuelve la putrefacción, que es secuela de la muerte, el hierro y el fósforo, el carbono y el hidrógeno y las sales múltiples de nuestro organismo a la tierra para renovación de la vida vegetal, y el oxígeno de nuestras células al aire para alimento de los pétalos de las flores y los pulmoncillos de los pájaros; la selección natural, efecto de supresiones, de negaciones vivas de lo vivo, exalta y perpetúa lo mejor, siendo en la naturaleza lo que debe ser la crítica en el pensamiento.

Y en el orden histórico ¿no se considera ya como un axioma que todo progreso en la vida política de las sociedades, se ha debido, antes que a afirmaciones claras, a grandes negaciones rotundas? Negación contra los asfixiantes privilegios del patriciado romano, las sublimes retiradas al Aventino, por cuya virtud el «gran pueblo» comenzó a formar la áurea corona que un día propusiera sobre sus propias sienes; negación contra los degradantes abusos de los señores feudales y de todo cuanto les rodeara, las asambleas de los siervos en las noches del planeta, que tan bien se acordaban con la noche moral de sus almas; negación contra la fuerza opresora del trono, la magna revolución, cuyo ulterior desenvolvimiento afirmativo constituye la sustancia de que aun vive la política de las naciones cultas; negación, por último, contra el acotamiento de los mayores y mejores bienes de la vida por el capital, el inmenso clamoreo, hoy apagado por el tronar de los cañones, que ha resonado y volverá a resonar por los ámbitos del mundo, amenazando convertirse en huracán que derrumbe los inexistente, sin poderse predecir con fijeza las armonías que ese huracán, convertido en viento suave, ha de componer cuando resuene el «fiat» que la destrucción presupone, quizá por eso mismo, porque aún no ha resonado el fiat de la nueva creación, y porque en vez de «aniquilate tu» y «tu, surge», sea lo que diga el Destino: ve «muriendo, día que pasa, mientras va llegando el día que te sigue.

Y en la vida ordinaria ¿no implica mayor fuerza, esto es, mayor intensidad de afirmaciones in potentia, decir no que decir sí?

La verdadera negación, el nihilismo, lo infecundo, la sombra de la nada, si la nada pudiera ser algo y proyectara su sombra, es eso que en física se llama silencio completo, vacío perfecto, frío absoluto, es la sábana desierta en geografía; en el mundo del pensar, la idiotez y en el de la significación, el mutismo; es la escuela, positiva meramente crítica en filosofía; la neutralidad pasiva, en diplomacia; el abstencionismo, en la política, y en amor y en religión, la indiferencia.

Y aun para llegar a obtener estas nadas, hay que abstraer, hay que suprimir la realidad en alguno de sus aspectos, o despreciarla en alguna de sus cantidades, o prescindir, al menos, de potencias escondidas, pues como se ha dicho con gran acierto, la nada no es nada.

Y yo digo que así como no existe la nada, ni se produce el aniquilamiento en el mundo físico, no existe en el mundo intelectual la negación, sino formalmente, como una posición de las ideas.

Y si esto sucede en el mundo objetivo y en el de su representación, lo propio, y aun con mayor viveza, ocurre en ese horno viviente de lo subjetivo, en el mundo del sentir. El enfado, la ira, la indignación, el odio, con ser negaciones exageradas, envuelven afirmaciones vehementes. ¿No es el enfado un juicio moral que mueve a la protesta, y a la ira, como el chocar del bloque de nuestra personalidad, ya queriendo abrirse hueco, ya negándose a hacerlo, y la indignación, una antítesis trágica, análoga a la antítesis cómica de la risa? ¿No ama quien detesta? No está apasionado quien aborrece? ¿No es el odio una consecuencia de la egolatría, amor vicioso, pero amor al fin? Y en cuanto a la repulsión hacia lo que va pasando ¿no se resuelve en cierta unión mística con lo que vendrá? El horror a la realidad viviente ¿no supone complacencia en la idealidad vivida?

Yo os digo de mí (y ya termino, porque ni yo mismo, con ser tan poco, y por ello, debo ocuparme de mi) yo os digo que mis pesimismos acerca de los grandes ideales han nacido quizá por haberlos amado tanto,por haberlos querido tan puros en la idea y tan perfectamente realizados en la vida. Mi amor férvido, extático, hacia el bien sin mezcla, la verdad sin velos, la justicia sin tacha, la cultura realizando en el hombre el milagro de la transfiguración, se convirtió, al convencerme de la relatividad fatal de todo eso, en el desconsuelo irremediable, en el definitivo desencanto del hombre asaz cándido, que creyera amar a una mujer de esencia inmortal, de virtudes perfectas, de belleza inmarcesible, y sobrado imprudente para ansiar contemplarla en la realización de esa vida ensoñada y evocarla. En lo más álgido de su adoración, siente pasos como de gruesos zapatones enlodados, jadear de respiración jayanesca e ingratos olores de bazofia; inquieto ya y queriendo huir de la que le parece la más irreal pesadilla, se siente detenido por musculosos brazos; una mano, nada ebúrnea, una manaza áspera, le arranca de un tirón el velo de su ensueño; y ante él aparece, riendo a carcajadas... Aldonza Lorenzo.

Pero yo veo ahora, al cabo de varios lustros de desencanto, que esa Aldonza Lorenzo, que la realidad es susceptible... no de convertirse en la diosa inmortal, en la ideal Dulcinea; pero es susceptible de no se qué atildamientos. Aun no estoy fuerte en construcciones positivas, ni lo estaré jamás.

Estas afirmaciones, que mis negaciones suponen, no debo ser yo el encargado de hacerlas. Con la piqueta, aunque sea, como es la mía, una pobre piqueta de madera, con la piqueta no se construye, y el que se ha acostumbrado a manejarla la ha tomado cariño y no sabe usar otros instrumentos.

Ese algo, de esto sí estoy seguro, ese algo, que siempre resultará un mucho, sólo puede lograrlo la educación; la educación cada vez más intensa y más extensa, aun con todas sus vaguedades teóricas; la educación con menos errores en el público, con mejor orientación en el Estado y con los sucesivos perfeccionamientos prácticos y las mayores iluminaciones teóricas que es dable esperar, que es de justicia esperar de las nuevas generaciones de los maestros de maestros.

¡Educación, educación! Este es el grito que todos debemos proferir: los padres, por sus hijos y los hijos de sus hijos; la mujer por el hombre y el hombre por la mujer; por el gobierno del Estado, el político; por la patria, el ciudadano; por el entronizamiento del concepto de Dios en la conciencia, el sacerdote, y por todas estas cosas, cuantos tengan conciencia de su racionalidad.

Y más en nuestra patria; porque muy escépticos, por muy pesimistas, por muy misántropos que seamos, a la patria la adoramos todos, y más, cuanto más abatida, cuanto más rebajada, cuanto más envilecida y escarnecida la contemplemos; esto es, cuanto más necesite de nuestro amor.

Educación, por amor a la patria. Por amor a la patria, que en el orden social, es lo más inmediato a nosotros, lo más nuestro de la humanidad, y en la que podemos y debemos procurar el acrecentamiento de la ciencia, el aumento del bien, la múltiple realización de la belleza, laborando así por la humanidad toda; por amor a la patria, que en el orden físico es el vaso de la vida universal en el que bebemos nuestra vida; por amor a la patria, que en el orden jurídico es la ley que ampara nuestro derecho y vela por la existencia de nuestros hijos y la santidad intangible de nuestro hogar; por amor a la patria, que en el orden intelectual, en el orden moral, en el orden estético y en la escala del rango, de la jerarquía, de la personalidad internacional, es la luz y el calor el alma y el espíritu que brota de la aureola de nuestros santos, de la mágica sugestión de nuestros héroes, de las ideas de nuestros sabios, de las obras de nuestros artistas, con todos los cuales se forma en la dilatada historia patria un cielo de constelaciones brillantísimas; por amor a la patria, que en el orden histórico ha realizado colosales premisas –premisas no más, pero colosales– de las que brota la exigencia lógica (y en la vida real la lógica se llama justicia) de que España realice en lo porvenir, empezando por el presente y sin demora, la consecuencia de aquellos antecedentes gloriosos. Y como la continuidad histórica es nuestra en el actual momento, como ahora está entregado a nuestras manos, a las manos de todos los españoles, el porvenir de la nación, cometeríamos un crimen contra la justicia histórica, una iniquidad con la patria, si no pusiéramos todo nuestro esfuerzo, todo nuestro aliento, hasta el último, en esa obra vital para España y trascendente al mundo.